关注学困生社会性焦虑.docVIP

关注学困生社会性焦虑 　　按照现有的评价方式，学困生是一个“庞大”的队伍，而有些是被“学困生”了，转变评价理念和评价方式是促进学生潜能发展的重要途径。 　　学困生的社会性焦虑显著高于学优生，关注学困生的社会性焦虑是学校师德建设和学生人格发展的重要内容。 　　学生的社会回避及苦恼程度随年龄增长有增强趋势，应试教育导致学困生的社会性焦虑具有堆积效应。 　　一、问题与方法 　　学生的社会性焦虑，不仅影响他们在学校的学习生活品质，而且影响他们的身心健康与人格发展。每个学生在学校都希望得到尊重和认可，正是这种心理需求支持了个体积极向上的生活态度，并对未来美好生活充满期望。然而当美好的憧憬受到当前事件冲击时，就会感到心理不安以及人格尊严受到威胁，社会性焦虑就随之产生。就学困生而言，在学校生活中，社会性焦虑容易产生，因为当前的学业成绩使他们处于不利的境地，他们容易产生焦虑不安，自卑冷漠，恐惧、失望和厌恶情绪，有的甚至扩展到对老师、同伴，对学校、家庭、社会和国家的不满与痛恨，因此，改善学生在学校的学习生活品质，不以学生的学业成绩为唯一评价指标，促进每一个学生的全面发展和综合素质的整体提升尤为重要。 　　为了全面深入了解学困生的社会性焦虑状况，我们对已有相关文献进行了深入分析，对学困生进行了深入访谈和座谈。为了更好地比较学优生与学困生的社会性焦虑差异，我们运用《儿童社会性焦虑量表（SASC）》对学困生与学优生进行了测试与比较，同时在北京、深圳市普通中等质量的学校中选取8所中学和小学，每个学校从1-6年级选择一个班抽取学困生6人、学优生6人进行试测。回收问卷后，剔除无效问卷和排除精神发育迟缓、品行障碍、情绪障碍等各种精神疾病等，筛选出学困生有效人数258人（其中男173人，女85人），随机选择学优生262人（男159人，女103人），样本总量为520人。问卷的统计，使用SPSS14.0软件包进行分析。 　　二、结果与分析 　　（一）按照现有的评价方式，学困生是一个“庞大”的队伍 　　教育心理学家布卢姆认为，学困生的形成原因是教学失误积累所致。尽??在现实教育教学过程中，我们不能说学困生形成原因全部归为教学失误积累所致，但总体原因还是归集于教育方式和评价方式的不足，有些学生是被“学困生”了。可能他们的学习只要花更多一点时间和精力，给予更多一点的呵护和关注，就能掌握国家课程标准所要求的知识、技能。但是在教育实践中，由于教育机制和体制问题，教师只能面对大班集体教学，教学设计和关注点往往是基于中等及以上学生的需要，教师难以单独特别关注学困生的发展。由于教育方式的失当，学生得不到有效帮助，久而久之，就汇集成了稳固的所谓“学困生”群体。 　　一般来说，一个班级里的学困生为5%-10%左右，当然学困生的比例，也因当地的教育教学水平、生源水平以及师资队伍力量水平而异，有的地区尤其是西部欠发达地区，有的班级学困生的比例会超过10%或15%甚至更高（除了那些重点班或者实验班之外）。按照这样的界定和比率，通过对《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》一组数据的统计分析，2009年九年义务教育阶段在校生为15772万人，高中在校生数为4624万人，如果学困生的比例平均按照5%来计算，2009年全国的义务教育阶段的学困生人数为788.6万人，高中阶段的学困生人数为231.2万人，这样全国基础教育阶段的学困生人数约为1000万，如果按照10%来计算，学困生人数则达2000万，从中可以发现我国学困生是一支“庞大”的队伍。从学生在学校的学习生活视角看，让学生在学习生活过程中尽可能获得更多的积极体验，让“学困生”的固化现象逐渐消减，而更新教师的教育理念、优化教学方法，提升教师的职业道德，变革评价方式，全面推进素质教育，是一个迫切研究的课题。 　　（二）学困生的社会焦虑程度显著高于学优生 　　社会性焦虑主要包括害怕否定评价、社会回避与苦恼两个维度，通过对学优生和学困生的社会性焦虑的调查和分析发现，学困生在这两个方面均显著高于学优生。（见表1） 　　调查统计结果表明，学困生的社会焦虑程度显著高于学优生，学困生既害怕否定评价，同时也存在严重的社会回避及苦恼现象。有关研究表明，学困生的社会性焦虑没有性别差异。焦虑是人类最普遍的心理疾患，无论是在西方还是东方，目前人们的焦虑情绪均有泛化的趋势。[1]因此，学困生的社会焦虑状况更应该引起关注和警觉。 　　（三）学生的社会回避及苦恼程度随年龄增长有增强趋势 　　一般而言，学习上暂时落后的学生及学困生能否转化，是一所学校、一个班级、一个教师是否普遍提高了教育教学质量的重要砝码，也是学生学习质量提升的重要体现。（见表2） 　　该研究通过方差分析表明，学困生在害怕否定评价方面没有年龄差异，但是在社