阅读教学中读写结合环节设计.docVIP

阅读教学中读写结合环节设计 　　两位语文教师以《春》为题，同题异构上课展示，却不谋而合地设计了“读写结合”的拓展环节。 　　案例一：在学生自主阅读，教师引导赏析的基础上，设置了“由读悟写”和“妙笔生花”的环节。学生在教师的指导下小结出课文的写作方法，板书归纳：如何生动形象地描写景物？1.巧用形容词、动词；2.妙用修辞手法；3.调动多感官做多角度描写；4.正面描写和侧面描写相结合。于是要求学生：运用你所学的描写景物的方法，描绘秋天校园中的一景。 　　案例二：在教师引导学生品味画面之后，设置了“写法小结”和“写作练笔”的环节。师生研讨归纳了如何写景的几点方法：1.抓特点描写；2.用修辞手法；3.多角度描写； 　　4.按顺序描写；5.虚实结合、正面描写和侧面描写结合；6.景中有人更生动。随后，要求学生做小练笔：请你学习《春》的写法，用优美的文字勾画一幅其它季节的图景，描绘那个季节的美，书写你心中独特的情致。 　　两位教师在一堂课内完成了《春》的阅读教学，还要留出5分钟来，实现自定的写作拓展训练，任务够重的，密度够大的。 　　这样的“读写结合”环节设置无疑凸现了阅读教学对于写作的重要影响，比如阅读之于写作的素材积淀作用、情感铺垫作用、方法导引作用等。 　　然而细想一下，不免生成了这样几个问题：在有限的一堂阅读教学课中，安排“读写结合”环节是否承载得起？课文第一课时的教学究竟是阅读教学课，还是作文指导课，抑或是读写结合课？作为公开教学，这样安排读写结合，是课文教学实际需要，还是有点做秀成分？ 　　笔者认为，“读写结合”环节是否要安排，应当根据单元教学目标而定，且要因文而异，因材施教。就以《春》为例，苏教版七年级上册教材将它安排在第四单元首篇，同一单元还有《三峡》《济南的冬天》《夏》等课文。其用意显而易见，它是作为“感受美、表现美”的课文范例安排的。再看课文排版，课文右侧设置了“感悟、品味、欣赏”栏，提供了一些旁批，也留下了不少空白。可见教材是把它作为阅读教学的样本来处理的，其中的旁批提供了阅读欣赏的示例，空白之处??留给师生做阅读笔记用的。因此，教学时，使用文本应重在阅读的过程性指导和方法性指导。要引导学生充分阅读文本，自主阅读，深入感悟，再三品味，学会赏析。至于听说读写训练，最好渗透在整个教学过程之中，也就是“感悟、品味、欣赏”的具体过程之中。假如要安排，也最好放在第二课时把课文研读透了以后，再做适当的“读写结合”拓展。 　　“读写结合”环节应是在指导学生充分阅读文本基础上的积累性或实用性的环节。作为公开教学，教师往往想把所有教学任务都完成，想把教学环节完整呈现，想在拓展延伸方面有点创意。但一堂课能承载得起吗？就算第一课时就能完成阅读教学任务吧，草草安排一个读写结合的环节，训练是很难到位的。假如要两课时才能完成阅读教学任务，那么，在两节课之间插入了一个读写结合的环节，无疑是节外生枝，甚至是横插一杠子。公开教学也好，日常教学也好，语文阅读教学一定要系统安排，一气呵成，读写结合的环节可以安排，不过要注意呈现在对的时间和对的地方。 　　“读写结合”环节一定要遵循“适者生存”的原则。这一环节安排合适，设计巧妙，肯定会创造教学亮点，画龙点睛，为阅读教学课堂实效加分。而搞得不恰当，似乎很难成功，有时反可能是画蛇添足。比如《春》的教学，第一课时课的收尾为什么不安排朗读环节或小结阅读感受环节呢？朗读是阅读切入的一种方式，也是检测阅读效果的一种方式。散文教学以朗读引入，以朗读收尾，是一种经典的策略，是一种常用的选择，也是一种有效的选择。至于小结阅读感受，对于学生则是一个回顾、反思的过程，也是一个动笔写作整理的过程，还是一个动口表达交流的过程。这样做，有利于深化阅读，内化阅读，使学生的阅读能力在小结中巩固，在巩固中提升。 　　那么，在阅读教学中“读写结合”环节究竟如何设置与安排呢？ 　　首先，要考虑“读写结合”的时段。“读写结合”本身是个很好的理念，也是一种可行的实践。但读写何时对接，何处结合，却是一个值得推敲的问题。一般来说，需要两三课时完成阅读教学的课文，第一课时不宜进行所谓的写作拓展训练。因为此时学生对文本阅读任务尚未处理完毕，对文本整体还未充分把握，对文本主旨和情感还未引起共鸣，对文本写作特点和技法还未充分领悟。如果一定要安排读与写的对接训练，或者是断章取义式的延伸，或者是局部解剖式的消化，那么，难免有“只见树木，不见森林”的错觉，自然停留在零敲碎打的层面，难以形成系统；有时还给人造成节外生枝的感觉，难免遭到多此一举的质疑。因此，一个单元的课文教学，如何安排“读写结合”，最好考虑在单元教学整体设计之中。在单元阅读教学的后半程，适当选取一些课文上的例子，做一些拓展训练即可。如果每篇课文的阅读教学都安排“读写结合”拓展训练，