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基于“诗意儿童文化”语文课程建设 　　我校从21世纪初即开始思考如何在语文课程中凸显“儿童文化”，并于2005年正式将“儿童诗”作为校本课程进行系统开发。迄今为止，它已经具备了课程标准、全套教材、教学课程、学生活动和评价体系等课程基本要素，标志着这门课程已经走向成熟。儿童诗课程脱胎于语文课程，在发展成熟后又充分反哺其母体，尤其让我们认识到儿童发展的精神特质，儿童与世界沟通的独特方式，使我们心目中的儿童立场有了具体指向，从而确立了我们所提出的具有“诗意儿童文化”的语文课程的基本价值取向：既要源自儿童需要，也要创造儿童需要；既要基于儿童的现实性，也要发展儿童的可能性。 　　一、“诗意儿童文化”的内涵解读 　　儿童文化是儿童表现其兴趣、需要、话语、活动、价值观念以及儿童群体共有的精神生活、物质生活的天性的总和。在童诗学习中儿童所体现的自然性、超越性和生长性，是人类童年期的精神特质，我们试图将这些特质中激发儿童成长的内在积极因素――“诗意”提炼出来，然后有意识地渗透到儿童全程的学习生活中，使校园内的儿童文化更加精粹，从而彰显儿童发展的无限可能性，促使儿童向可能生活迈进。“诗意儿童文化”的提法由此形成。 　　接着，我们对“诗意儿童文化”的内涵要素进行了研究。“诗意儿童文化”要素从功能角度讲可以分为价值性要素和认知性要素，简单讲，就是童心、童力、童化。童心是指儿童的天性，包括好奇（好问）、好玩、顽皮、自由等儿童的需要兴趣和善良、仁慈、纯真、分享等儿童的德性要素。童力是指儿童所具有的独特能力，如梦想（想象）、探究、审美、超越（创新）等。童化是指儿童独特的感受及独特的表达，如儿歌、童谣、儿童诗、游戏、儿童幽默、诗性的表意象征符号等。然后从以上三个维度，将“诗意儿童文化”的自然性、超越性、生长性进行具体分解，使它在具体转化成实践的时候形成有向依托。 　　二、基于“诗意儿童文化”的语文课程架构 　　1.基于“诗意儿童文化”的语文课程结构模型。 　　我校从儿童的基础学习、兴趣拓展和综合创造这三个层层推开的视??对学校的语文课程进行整体改革。基础性课程着力于国家课程的校本化实施；拓展性课程是从基础性课程延伸而来，为满足儿童生长的多元需求开发的多样化课程；综合性课程则基于以上两类课程，以发展儿童的综合实践能力，而开发的课程。 　　首先，将在儿童诗课程实践中凝练而成的“诗意儿童文化”反哺语文基础性课程，建立以单元类结构教学为依托的纵横融通式教学。“纵”指清晰地建立凸显“诗意儿童文化”特质的儿童语文学习年段发展目标序列，“横”指语文各领域学习内容之间、各种语文能力发展之间的相互融通。在此过程中，将特色项目“儿童剧”“课外阅读”“班级日记”等发展为语文拓展性课程。 　　至此，“诗意儿童文化”将逐步成为自然显现的课程特色。语文基础性课程内部系统更加灵活、有机，语文拓展性课程进一步发展，与其他课程整合，建立以儿童诗、儿童剧课程为核心的语文综合性活动课程。前者着重发展儿童的灵性，后者着重发展儿童的实践能力。 　　2.用综合渗透的思维方式探索模型实践转化的路径。 　　层层分解：以单元教学目标的制定为载体，在国家课程标准的具体分解中渗透“诗意儿童文化”。根据课标的年段目标，进行类课文教学年段目标的细化，达成基础性的教学目标。同时，将在此类课文中能彰显“诗意儿童文化”的要素进行具体化，显示国家课程校本实施的特色。然后，融合上述两个方面的细化目标，制定出单篇课文的教学目标。 　　有机关联：依托单元类结构教学，将学生的课内阅读与课外阅读、阅读与写作、文本学习与语文实践进行勾连，在实践中充分渗透“诗意儿童文化”的要素。 　　课外阅读指导较课内阅读更强调“自由”和“创造”。通过每本书育人价值的挖掘，确立阅读目标、指导方法、评价策略。如：四年级下学期结合学生对《三顾茅庐》的学习，指导学生读《三国演义》。整本书围绕中年段学生的阅读要求，以“故事中评人物”和“多元表达自己的阅读兴趣取向”为重点，设计了如下阅读目标：（1）通过《三国演义》的阅读，增进课内阅读《三顾茅庐》时对三国局势的了解，加深对人物的理解。（2）能熟悉《三国演义》中的主要故事，采用概述、书评、图例等形式，将自己的阅读感受与同学、家长分享。（3）能对自己喜欢的三国人物作出自己的评价，也能适当搜集整理他人对人物的评价，提出自己的观点。（4）有兴趣制作人物卡、兵器谱、战役图，观看影视作品，进行合作表演，主动积累有关三国故事的形式丰富的语言，对阅读中国古典文学作品形成初步兴趣。 　　班级日记的写作更注重涵养学生对生活的敏感，形成自己观察、表达生活的独特视角。如：四年级和五年级下学期的语文教材第一单元都是有关“春天”主题的文章。学习这单元的文章后，要帮助学生形成以“春天”的视角观察生活、体验生活的意