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高校国贸课程教学评价比较及医药院校借鉴 　　摘 要：通过对我国29所综合类大学、27所经济类高校、27所医药高校公布的国贸课程进行分析，发现三类高校的国贸专业在课程模块化教学特色、课程设置等方面存在差异；在对学生学习评价方面存在评价体系、方法、主体和模块化评价等差异；我国医药高校国贸专业应该加强对学生的非认知因素、思想道德素质、心理健康程度、人格的评价，提倡学生自评、互评、过程性评价、模块化评价和团队评价。这就要求医药类高校国贸专业要加强师资、小课室、网络教学体系、交往式评价的建设。　　关键词：医药类高校；国贸课程；教学评价　　中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）11-0057-03　　我国越来越多的医药高校已经开设经济管理类课程，其中以国际经济与贸易专业（方向）为多。医药类高校开设国际经济与贸易专业课程模块跨度很大，既有纯粹的经济管理类课程模块，又有医药与经济管理相结合的课程模块，同时包含纯粹的医药类课程模块，学生对这些课程模块学习及理解程度的评价与综合类高校、财经类高校有着很大的不同。本文把我国开设国际经济与贸易专业高校当中的综合类高校、财经类高校和医药类高校进行比较分析①，发现不同类型高效课程设置有着重大的差异，这反映了不同类型高校国贸专业办学理念、办学能力、办学条件等各方面的差异，这就需要一种与综合类、经济类高校不同的，比较特殊的评价体系对医药院校国贸专业模块化课程教学情况进行评价，进而促进教学质量的提高。　　一、我国不同类型高校国贸课程教学评价的差异　　我国教育评价理论经过自身的完善和国家的强力推动，不断走向成熟。我国于1983年加入国际教育评估组织，并设置了专门机构对高等教育进行评价。1995年《中华人民共和国教育法》规定：“国家实行教育督导制度和学校和其他教育机构的教育评估制度”[1]。从西方教育评价理论来看，杨成青（2007）认为西方教育评价史历经了四个发展阶段：桑代克时期的测量时代（1900―1933），也就是教育评价的量化描述；泰勒―布卢姆时期的目标核心时代（1933―1958），即以教育目标为核心的教育评价；1958―1972年的多元化时期，即评价标准多元化，以形成性评价为主，评价的目的是为了改进教和学而非证明；1972年之后的人文时代，即尊重个体差异、以人为本的时代[2]。　　首先，目前来看，无论是中小学教育还是大学教育，我国的教育评价虽然完整而严厉，但是基本处于泰勒―布卢姆的目标核心时代，主要技术手段是定量测量。教育评价在一个比较狭窄的范围内对被教育者进行测量，总体而言是粗犷的。其次，我国的教育评价主要是基于每门课程的独立评价，然后再综合分析，缺乏对学生在整个课程模块中学习的总体评价。在一个课程模块当中，不同课程的地位和作用是不一样的，而且课程模块里面既有理论也有实践，需要综合而非独立的课程模块学习评价。　　不同类型高校国贸专业在教学能力、教学理念、师资力量等方面既然有着比较大的差异，那么教育评价技术与手段也就会有所不同。这主要表现在以下几方面。　　（一）评价体系不同　　不同类型高校国贸专业每个班的人数有比较大的差异，条件较好的综合类高校、整个评价体系已经由知识的记忆掌握扩展到能力、技术、经验、协调、团队合作、基础道德等更具实质内涵的高层次评价体系。大部分医药类高校国贸专业还是以单个课程的某些知识点作为评价范围，以目标为核心。由于医药类高校课程门类多，教师相对少，学生每门课程课时有限，教师所教内容少，造成评价体系不全面，不动态，不客观。在每门课程独立评价、授课内容有限的情况下，整体评价内容层次低，对大学生的课程评价主要以基本内容为主，缺乏对学生高技能知识掌握情况的评价。这种范围比较狭窄的目标核心评价，造成学生主要是通过记忆达到评价的合格，影响学生综合素质的提高和发展。　　（二）评价方法不同　　经济类高校平均每个班的人数在30人左右，而大部分医药类高校在60人以上。综合类高校、经济类高校对学生的评价越来越依赖于小组讨论、沙盘推演、学生自评、互评等方式，以形成性评价为主。尤其是财政拨款不与学生人数挂钩的一本类高校，师生比基本合理，交往式评价成为主流。而医药类高校在评价的过程当中，以终结性评价为主，期末考试所占比例大部分为70%，平时成绩为30%，而平时成绩也主要是以一次性课业为主。终结性评价导致评价结果不客观，评价只是为了证明学生的学习成绩，导致学生的应试教育，而非在教学过程当中推动学生全面发展的手段。一次性评价是医药类大学教育管理粗犷的表现。　　（三）评价主体差异　　在教学基地、实验室建设方面，我国医药类高校国贸专业实验室建设还远远不到位，教学基地由于文科专业工作保密的性质很难真正深入工作的核心流程，主要是一些基本文秘、材料整理、客服等方面。在学生互评方面，比