浅议课堂教学核心是“真学生”.docVIP

浅议课堂教学核心是“真学生” 　　【摘要】：赶时间是课堂中常有的现象，它反映出的是教师的传统教学观、学生观的顽固化，也常常是课堂失败的根本原因。新课程理念强调课堂生成，其实质是学生的真实发展。真实发展的前提是教师的眼里有真学生， 这也是教学的核心。 　　【关键词】：真学生 接纳 理解 教学民主 学生发展 　　我们常常把课堂气氛是否热闹，教学环节是否流畅，教学内容是否完成作为评价一堂好课的标准。然而在教学过程中，教师常常只是表面上关注了学生，实际上学生的主体地位并没有得到体现，教学依然只是按照教师的设计有条不紊地进行着，学生依然被动地接受着教师事先备好的知识。 　　课堂教学是一首流动的音乐，这首音乐的旋律只有师生在交流、互动中才能激发，激情昂扬！其核心是教师的眼里有真学生，它具体表现在：接纳学生，理解学生，建立民主的师生关系，让学生得到真正的发展。其实质就是关注学生作为具体、完整人的存在，在课堂中给学生以思维的时间和空间，给学生以真正的话语权。 　　1、教学案例 　　1.1、教学预设 基因分离定律新课第二课时。预设一：第一课时由实习老师任教，完成了对分离现象的解释。根据我随堂听课的情况，我预计用约15分钟时间复习一对相对性状的遗传实验及其解释，总结上节课的重点内容，回顾常用遗传实验符号、相关概念。然后引入对假设的验证，分析测交实验。 　　预设二：在引入测交实验时，预设：假说除了能解释已有的实验结果外，还能预测其他实验结果，让学生完成4种预测（ ①纯种紫花×白花，后代有种表现类型，是花；后代有种基因型；②杂种紫花×白花，后代有种表现类型，比例是；后代有种基因型，比是；③水稻的非糯性和糯性是一对相对性状，纯种非糯性水稻和纯种糯性水稻杂交，后代全都是非糯性水稻。显性性状是；④两头黑牛交配生了一头棕色子牛。显性性状是。），然后引出问题：孟德尔的假设确实能预期某些实验，实际情况真的如此吗？如果你是孟德尔，你如何设计实验验证上述假说？ 　　1.2、教学现场 　　1.2.1、教学现场一：学生提出了教师可能认为匪夷所思的问题 问题：为什么不用c代表显性基因控制紫花，C代表隐性基因控制白花？在复习完对分离现象的假设后一位学生提出上述问题。因为考虑时间问题，我未加思索直接做了下面的解释：用c代表显性基因能把隐性基因C给覆盖掉吗？比如把大手放在小手上面，小手无法看见，而把小手放在大手上面，大手仍然可以看见。所以，用C表示显性基因就能覆盖隐性基因c。 　　1.2.2、教学现场二：没有关注课堂中的特殊声音 当我提到正确的假设应该还能预测其他实验结果时，潘××突然大声说：近亲结婚！考虑课堂时间我给了这样的回答：这个问题提得很好，不过现在分析可能大家还难以理解，等学完分离定律时我们再来详细分析。 　　1.3、教学问题 问题：课前预设没有具体落实，几乎没有完成预设的教学新课内容。原预设完成对分离现象的解释的核心、对分离现象解释的验证、显隐性的相对性等内容，实际只匆忙引出孟德尔对分离现象的解释的核心，然后按照我课前的预设出示了上述4个题目。但课堂时间完全出乎我的预料，一方面由于遗传定律教学内容抽象难以理解，学生对实习老师的教学没有理解；另一方面由于学生提出了很多问题，打乱了我事先的预设。 　　2、教学反思与教学对策 　　问题在哪里？赶时间是这堂课失败的根本原因，因为教师只想完成预设，即心里装的只有教案，只有教材，在有限的时间内只想完成预设的教学内容，而没有考虑学生，没有根据课堂中学生知识掌握、思维特点、理解能力等及时调整预设，不仅浪费了一个个精彩的生成，更重要的是学生没有得到真正的发展。我对课堂进行了深刻的反思。 　　2.1、反思一：充分考虑学生的思维特点：学生的思维是很活跃的，并不是像老师那样只有一种固有的思维方式 学生问出了在教师认为的匪夷所思的问题为什么不用c代表显性基因控制紫花，C代表隐性基因控制白花？后，教师只是匆忙地以大手盖小手给以了回答。表面上看起来学生理解了（大手可以把小手遮盖掉）。其实用字母表示基因只是为了分析的方便，就像把有丝分裂过程人为分为4个时期一样，基因本身并没有大小写之分。学生的思维并不像老师的固有思维，他们的思维很广阔、很活跃。也许当时孟德尔也考虑过同样的问题呢？ 　　教学对策：①接纳学生的问题，给以充分的时间思考讨论，教师合理点拨帮助学生建立知识联系；②遗传规律等知识本身思维要求很高，学生难以理解，教师要利用科学家对科学执着追求，忘我的科学奋斗精神鼓励学生，对学生进行情感教育。 　　2.2、反思二：理解学生，真正以评价促进学生的发展 新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念[1]，但在学生写出遗传图解后，我并没有给以客观地评价。课后我和饶××的交流证实了我的想法（学生可能受到了打击）。当我课后仔细观察学生的成果后发现