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中职语文愉快教学“四分”模式建构与践行 　　摘要：适切中职学生学习语文获取成功的需要，文章提出基于中职语文愉快教学的“四分”模式，即分类定向，情境化明乐、分步探疑，情绪化产乐、分组合作，情感化融乐、分层评练，情理化存乐，并从模式的产生背景、理论基础、基本内涵、操作要领以及实践意义等五个维度进行探索与推进。 　　关键词：中职语文；愉快教学；“四分”模式 　　中职语文教学追求的应是中职学生的个性展现、潜能发掘与和谐发展，基于中职学生心理特点和差异性以及变革学习现状的需要，实施因材施教，帮助中职学生持续稳定地乐学，获取学习的成功，文章建构中职语文愉快教学“四分”模式并予以践行。模式图示如下： 　　模式的产生背景 　　――基于问题的提出 　　反思当前中职语文教与学的一个急需规避的本质问题，这就是教师教得苦，学生学得苦。究其根源，主要表现在两个层面，主要因素都在于人。 　　1.学生层面的问题 　　（1）认知性障碍。 　　中职学生感到语文学习困难以至造成学业不良一大要素在于这些学生的整体认知水平相对偏低一些，正是认知水平低就难免在学习语文过程中存在知识、方法与智力潜能等方面的障碍，一些中职学生语文学习目的和目标的错位导致其成为语文学习上的盲人。另一大要素在于中职学生的认知结构也存在显明的缺陷，主要表现为语文知识的僵化，语文知识类型的盲区以及语文知识组织的无序等等，因而这些学生在学习语文活动中思维往往就处于一种断层状态。这种认知性障碍在客观上导致的结果是语文学习目的目标的模糊，对语文学习内容的一时难解和迟觉，语文自主与合作学习就缺少了根基。 　　（2）情商性障碍。 　　情商障碍往往是导致中职学生语文学业不良的重要因素，中职学生这方面的障碍可以说比认知障碍来得更为严重。其一，动机因素。中职一些学业不良学生学习语文往往动机不强，缺少马力，有一种习得性无助感，有时甘于自暴自弃，在语文学习任务面前没有驱动力，往往显得被动、机械、厌倦甚至回避，进而阻碍了认知功能，学习能力反而呈现下降趋势。其二，兴趣因素。中职学生对语文学习没有兴趣，就会把语文学习看成是一种负担，从而对语文学习产生焦虑、担忧，并由于连续学习受挫产生抵触甚至逃避，由此导致语文学业收获不大甚至无所收获，学无所得就越怕学，越怕学就会厌学，以至语文学习兴趣荡然无存。其三，人格因素。中职学生大多是升学失落者和学习困难者，选择中职有时是由于无奈和家长的压力，存在一定的自卑之感，总认为自己智不如人，这种消极的人格障碍必然导致语文学习的消极。其四，情感因素。语文学业不良的学生情绪有失控性一面，有时表现为害怕、沮丧、抑郁、对抗等消极的心理状态，这些消极的情绪带来的负面影响容易丧失学好语文的自信心，而抑郁与对抗的心理又会进一步造成语文学业的后移。其五，意志因素。一些语文学业不良者其学习的自觉性、持久性与坚韧性等意志品质比较缺乏，一些学生不善于学习，普遍在学习语文的态度、动机和自我意识方面存在缺陷，其意志不强更多的是囿于学习动力的不足。总之，这些情商性障碍在主观上导致的结果是对语文学习目的的摇摆不定，对语文学习内容的迟觉甚至麻木，学习方法无所适从和随意，因而不能乐于学习语文。 　　2.教师层面的问题 　　（1）教学观念的偏差。 　　由于中职学生大多是学业不良群体，一些教师往往先入为主，给中职学生一概冠以差生，社会上往往也有这种偏见，正是头脑中嵌入了这一牢固的概念，认为这些学生不可教，在评价尺度上往往是批评多于表扬，惩罚多于激励，讥讽多于关怀，因而学生学习语文的幸福指数低下。 　　（2）教学行为的偏差。 　　一些教师虽然明确认识到中职学生往往不好教、难教，但在教学行为上却又很难做到因人施教，让学生饱尝学习语文的快乐滋味，因而对教学组织与处理缺少扬弃与革新。其一，教学内容教条。现行中职语文教学参考书关联语文文本的参考空间有限，余地较大，一些教师没有深入挖掘文章内容的快乐因子，因而是本本主义，照本宣科，教学张力不够。其二，教学组织刻板。一些教师明知道教的是中职学生，教学组织却是机械模仿和运用普高的一些模式，在这种教学流水线上，学生往往是容器，几乎与快乐绝缘，教学活力不够。其三，教学方式陈旧。虽说教学有法，教无定法，一些中职语文教师都是教有定法，因循守旧，不论是记叙文、说明文、议论文、文学作品还是写作的教法都是条条框框，久而久之，学生对这种一成不变的教法就会生厌乏味，教学引力不够。 　　模式的理论基础 　　――基于学理的支撑 　　1.认知结构理论 　　奥苏伯尔认为，影响学习最重要的因素是学生的认知结构，教学必须从学生现有的认知结构水平出发，指出教学过程的实质在于有意识的影响和操纵学生的认知结构变量，在于有效地控制被同化新知识意义的精确性、清晰性和稳定性以及新学习情境的可迁移性，提出课堂教学应遵循逐渐分化原则。中职