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文学作品教学预学策略 　　文学教育是审美教育，要遵循审美的特殊规律，难以套用现成的模式。因此，文学作品的教学是当前以学为中心的语文课堂教学改革的难点。笔者尝试就文学作品的预学策略进行探讨，以期提高文学作品教学的有效性。 　　预学的形式有很多，当前常见的形式是借助导学案（预学单、任务单）布置预学内容。这些导学案所涉及的预学内容分为以下四类： 　　【基础知识】掌握文中生字的音、形、义，解释重要词语、句子，朗读文章等。这些内容对学生的要求是了解识记，为学习文本做准备，是文学作品教学的基础性目标。 　　【感受与质疑】记录初次阅读文本时产生的体验、感悟以及疑问，是导学案中的开放性问题，能反映学生的个性化体验，是文学作品阅读的起点，是文学作品教学的重要依据。 　　【教师预设的教学内容】教师根据文本的特质及课程的要求选择和确定的教学内容，是文学作品教学的核心。经常看到的任务有：找出你喜欢的语句品味；说出文章表达的思想感情；仿照该文的写法写一段文字；等等。 　　【助读、拓展资料】包括作家介绍、作品介绍、拓展练习等，目的是为学生阅读文本提供帮助。这些内容大多只要浏览了解，也有一些是作为阅读能力迁移的要求出现的。 　　通过以上对预学内容的梳理，我们尝试寻找一些规律，并提出四条预学指导策略。 　　策略一：常规预学内容与针对性预学内容相结合 　　常规的预学内容包括基础知识、初读感受与疑问。针对性的预学内容是教师根据每篇文章预设的教学内容。 　　字词的掌握、文章的通读，在学习每篇课文时都会涉及，要求基本一致，初中学生能独立完成，是常规的预学内容。自读文本时也可能遇到读不懂的情况，将读不懂的地方用文字清晰地表述出来是走向读懂的第一步，而善于质疑更是高水平阅读能力的表现，因此，质疑也应该作为常规预学要求。 　　就文学作品的预学而言，初读感受更是不可缺少的常规内容。 一切审美都借助直觉的感受，诉诸情感的唤起，用王国维的话来说，好的作品是“不隔”的，能直达心灵。这种感觉往往隐含在心，是一个不清晰、不稳定的模糊的整体，若不主动追问，往往稍纵即逝。“隔”与“不隔”又是相对的，取决于阅读者的个体经验与审美能力的高下，训练有素的阅读者能形成更高效的阅读初感，并且敏锐地抓住自己的审美直觉，在不断的理性追问中强化、清晰，直至成功捕捉，形成完整的阅读过程。把记录初读感受作为常规预学任务，就是在培养学生在文学阅读时养成自省的习惯。 　　常规的预学内容无须逐课布置。如某校教师在每学期的第一节语文课上就做好如下工作：将整册教材中要求学生背诵的语篇或语段告诉学生，要求自主安排时间完成，由组长检查登记；将全班都必须掌握的词语告诉学生（建议学生针对自己的实际情况适量增加），要求在练字本上将每个词语抄写两遍，交教师检查；每篇课文至少朗读三遍，通顺为止，同桌互相检查；课文下的重要注释由科代表带领大家标注出来，自己安排时间积累，由学习小组安排检查。同时，要求学生另备一个预学本，专门用于记录读完每篇课文后的感想与疑问。 　　针对每篇文章预设的教学内容要逐课布置。那么，布置针对性的预学内容有何讲究呢？ 这就需要用到以下几条策略。 　　策略二：核心教学内容前置学习 　　有一位教师在谈到课改前后的课堂区别时说：“在以前的课堂中，学生往往不知道下一步要学什么；而在课改之后的课中，学生是带着自己的学习结果来的，知道自己正在学什么，也知道自己下一步要学什么。”这话确实令人深思：当学习者对学习内容都一无所知的时候，还谈何自主学习？又怎么可能对学习内容展开有效的、充分的思维？ 　　在语文教学中，尤其在文学作品的教学中，教师往往为了追求艺术性，牺牲了科学性。教师不仅没有在课前将核心的学习内容布置给学生，就是在课堂中也遮遮掩掩，在无数的铺垫、冗长的诱导中，用一个个问题串成一条细细的线，牵着学生行走在“曲径通幽”的小巷中，以期在“豁然开朗”的一刹那达到戏剧化的效果。在教师导演的一场场剧目中，学生如同“职业观众”，尽力配合，恰当表现。 　　我们知道，学习永远是在学习者自己的大脑内发生的事件。换言之，学习永远是学习者自己的事情――是他的权利，是他的责任，除了他自己无人可以替代。因此，学生自己的学习必须是充分的、完全的。而预学就是保证学生充分独立学习的重要环节。我们在很多推行改革的课堂中发现，教师对这一点的认识是不够清晰的。在此有必要明确：预学不是上课前的热身，也不是对上课的准备，预学就是独立学习。因此预学的内容必须是真实的、必学的、核心的学习内容，而非游离在外围的边角料。 　　我们还发现不少教师常常不知道自己的核心教学内容是什么，也不知道如何将核心的教学内容转化为学习任务布置给学生。举例来说，某教师在《王几何》一课的教学中，用比较多的教学时间来研究“王老师是个怎样的人”，对比其预学单，与此有关的预学内容是：找出描写王