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基于文体思维散文教学内容确定例谈 　　很多年了，我一直在思考这样一个问题：我们是否是在死教散文，因而教死了散文呢？ 　　千篇一律的教学范式，漠视文体规律，无视个性差异；隔靴搔痒的教学探究，游离文本内容，夸大道德说教。不着边际的深刻至多只是标签式的空泛之谈，口号式的道德传声。教学中不能区分文章的个性差异、作者的个性差异，只把文章当文章来教，始终看不见“人”。我们在散文教学中，始终在模糊中摸索前行，很美的文章在我们的教学框框中削减了灵性的想象，只剩下了它们毫无个性的框架和千篇一律的感悟。在传统的散文教学中，教师通常是按照介绍背景、作者和相关文学文化常识，分析作品的层次结构、主旨中心，概括分析写作特点这样的范式来安排教学。教学过程中重结构梳理，重词句讲解、重语法分析，却褪减消解了语文课应有的文学味，达不到语文教学让学生、教师、文本、作者不同层面的思想精神在教学中深深地交织、沉浸和融合，以致精神契合的目的；达不到散文文本的学习是为了引领学生掌握知识、发展能力，从而启迪其智慧、陶冶其性情、充盈其精神的目的。 　　鲁迅《灯下漫笔》的话题是什么？何以见得就是这个话题？朱自清为何要这样写《荷塘月色》？风景之外还有些什么？对于这些问题，有些教师不愿思考甚至不会思考，这是教学思维中散文文体思维习惯的缺失。 　　散文的文体思维，是教学中基于散文文本解读的思考与认识习惯。除了散文的文体特征，还包括表达特征以及情感特征等等。 　　散文文体有别于其他文体，自有其特有的文体特征。我们要紧扣散文文体特征来解读文本，从散文的角度来解读散文，而不是从生活常识、说明方法、议论说理、矛盾冲突等角度解读散文。近些年有诸多立足于文体特征的散文分类方法，如孙绍振教授关于“审美散文”“审智散文”“审丑散文”及其解读范例，钱理群教授关于“说理的散文”“描写的散文”“纪实的散文”“抒情的散文”及其解读范例，包括一些散文史研究和作家作品评论中所提炼的作家流派、风格等，均给我们提供丰富的理论资源。 　　散文教学的基本原则应该是内容决定方法，但很多教师因为不知道怎么立足于散文的文体特征来把握散文教学的一些本质性和规律性的东西，稍不留神就把散文教成了一般性的记叙文或议论文，或者是把散文教学雷同化、程式化。 　　【案例一描述】 　　教《拿来主义》，老教师一般围绕三个问题展开：什么是“拿来主义”，为什么采用“拿来主义”，怎样“拿来”。一节课下来，可能教师讲得头头是道，但学生听得糊里糊涂。新教师一般心里想着“践行”新课程理念，围绕“拿来”设计出“近百年来我们从外国拿来了些什么东西”“还有哪些可以拿来”之类的问题组织学生讨论。这下课堂就热闹起来了：有的说，我们拿来了肯德基；有的说，我们拿来了NBA。感觉这样的课堂“丰富多彩”……（袁东升《语文教学内容亟待清晰》，《语文教学通讯（高中刊）》2011年第12期） 　　教师们普遍把《拿来主义》当作典型的“议论文”，而议论文的分析套路主要是分析论证结构和论证方法。所以主要的教学内容都为那三个问题展开：什么是“拿来主义”，为什么要采用“拿来主义”，怎么“拿来”。实际上从散文文本体式来看，这是一篇具有强烈战斗性和高度艺术性的杂文。而在教学中忽视了杂文的特点，或者是把介绍杂文的文体特征单独作为教学内容的一块，放在课文分析之前进行教学；落实到具体的课文分析，只涉及鲁迅杂文的语言特点，强用“议论文”的套路来解读《拿来主义》，这样的教学过程是无法让学生真正领会杂文的特性的。这也是很多教师普遍认为杂文“难教、难学、难懂”的原因所在。杂文是属于广义上的散文，时至今日，它已经具备了属于它的独特文体特征：其感发内容是“社会”的（政治、思想、伦理、风尚等），其表现手段是“文艺”的（构思、表达、语言等都有其艺术的要求），它的精神在于辨理，但它的辨理又不完全等同于一般议论文的辨理。 　　同样的情况也发生在《米洛斯的维纳斯》这篇课文的教学内容的确定上。 　　【案例二描述】 　　《汉家寨》同时入选人教版的选修教材《中国现代诗歌散文欣赏》和语文版的必修五第三单元。文章追忆途经汉家寨的情景，在极其恶劣的自然环境和生存条件下，作者仿佛找到了人生答案，懂得了坚守的可贵。很多《汉家寨》的教案设计都是先让学生明确文章线索（即题目――汉家寨），理清思路――“走近汉家寨、走进汉家寨、走出汉家寨”，然后让学生在文本中找到作者路途上见闻感受的句子，用主旨“坚守”来串起全文内容。其实，这就是按照一般的游记散文的解析方法来处理《汉家寨》了。 　　这确实是一篇游记，记述了作者在新疆吐鲁番盆地戈壁荒漠一次难忘的旅行，着重写作者在汉家寨的所见所感。但是它又不同于其他的游记散文，作品无论从题材内容、语言形式还是写作观念，都呈现出与其他作家完全不同的立场，以一种独特的语言形式来展示一个特