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基于高三英语课堂现状高效习题讲评策略探究 　　【摘 要】文章从陕西省渭南市新课改后高三课堂教学实际谈起，通过对历年高考前高三习题讲评课的听课分析，以高三习题讲评课中存在的问题为研究对象，提出了解决高三后期习题讲评课低效的措施建议，并总结了市域内高效习题的操作模式。 　　【关键词】高三英语；习题讲评；策略 　　中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）33-0103-02 　　2007年秋季，渭南市普通高中开始实施新课改。在过去六年的实践中，围绕新课改的创新不绝于耳，但纵向看，市域内义务教育阶段的课改实效较强，高中段的课改因为受制于高考指挥棒作用的影响而形式大于实质， 　　一、问题的提出 　　每年的1至4月，笔者都要进行两次全市范围的高三英语模考命题，3至5月份要深入各学校进行高考前的听课、研讨活动。从中，笔者发现英语习题讲评课存在如下问题： 　　1.在讲评方式上，教师一讲到底，违背学生在课堂上的主体性。目前，相当数量的教师在高三后期的复习课中，从一迈进教室就开始讲，讲得朗朗上口，津津有味，可多数学生听得昏昏欲睡。 　　2.习题讲评课的目标不明确，没有主次之分。有些教师借口时间紧、事务多，对习题讲评不够重视，备课草率。在没有对学生的错误率进行科学分析的前提下，单凭自己的经验主观臆断，随意讲评。其结果是会的依然会，不会的仍然不会。 　　3.习题讲评课的内容上，重视单项选择、完型填空的讲解，轻视对阅读书面表达的方法指导。听课中发现，部分教师特别重视单项选择题的讲解，一节课只讲解试卷中的单项选择题，在单项选择题的讲解上，每个选项都要进行展开，深入剖析，反复强调。 　　4.讲评以“对错式”的终结性评价为主，缺乏激励性评价和过程性评价。调研中，有些教师习惯于肤浅地核对标准答案，就题论题，没有对知识点进行综合分析。对于习题中的一些典型试题，缺少进一步整合。 　　二、实效策略探究 　　在担任教研员的第三年，笔者总结了高三教师在习题讲评课上暴露出来的问题，加上和一线广大教师的交流，提出如下对策。 　　1.习题讲解要面向全体学生，关注个体差异：习题设计应注意难易梯度，满足不同学生的学习需求。习题是课堂教学的有机延伸，是课堂教学的有益补充。应改变以往作业量大、重复训练多的状况，精心设计习题，或者精选典型的习题，压缩题量，使学生有效地巩固所学知识，培养学生举一反三的知识迁移能力和良好的归纳、总结等思维品质。学生学习差异是客观存在的，因此，教师应注意练习题难易程度的分配，分层布置作业，使每个学生都能学有所成，避免“吃不饱”和“吃不了”现象的发生。如在教授一些近义词时，可设计一些例句，让学生分组（4人一组）比较以下句子： 　　（1）The scenery of this country is unparalleled.（“景色”“外景”指一个地方乃至一个国家的整个外景或外貌。） （小组成员均须理解） 　　（3）This boat in the harbor make a beautiful scene.（“景色”。可与view通用，但多包括了其中的人及其活动。） （小组中3号、4号均须理解） 　　（4）We will go and see the sight of New York.（“光景”多指人工的事物，比如大建筑史迹等有名的处所。） （小组中1号、2号须理解） 　　2.习题讲解的指导思想必须明确。教研中相当部分教师为了追求所谓的“课堂效率”，让学生限时阅读，及时作答。按理说，这种训练方式是有一定道理的，特别是对培养学生的快速阅读能力大有裨益。但许多教师在讲解时只是对一下答案，久而久之，就会让学生陷入做得越多，错得越多、越做越糊涂的境地。笔者结合自己的教学实践研究发现，阅读试题不需要做得太多，而是教会学生分析、归纳阅读的方法。学生每做一篇，教师都要指导学生分析文章的体裁、题材，并结合相关知识分析文章特点，加强对试题的研究。如阅读训练可按以下步骤进行：通览全文（勾画关键句）――概括文章大意（用一句话）――勾勒文章框架（用关键词）――分析出题人的意图，并准确分析文章后的试题类型――到文章处找确凿证据――对比选项，确定答案。 　　三、高效讲解前的操作步骤 　　步骤一：将全班学生按照英语成绩科学分组、合理分工、责任到人。 　　根据心理学多元智能理论和学生的学习水平、心理性格特点，在学期初，可将班级学生按“组间同质、组内异质”的原则分成4人或者5～6人的小组，每个小组的组员再根据学业水平的不同进行科学编号（1、2、3……），编号的目的是在进行习题讲评时，便于异质小组间同一编号的学生代表自己的小组进行比较。组内要选出英语最好的一个同学担任组长，次之的同学担任副组长。初期英语可对两名组长进行职责培训，帮助组长进入角色，适