文白分合类型、流变及其逻辑.docVIP

“文白分合”类型、流变及其逻辑 　　“文白分合”的争论源于20世纪初，至今仍然没有形成定论。在语文教学中，“文白分合”涉及主体多，既包括教材对文、白的编排处理，也包含教师根据教学需要对文、白作出的调整；既包括语文教育家学理上的讨论，也包括学生对其形式的理解体认。由于教师与学生对文、白的理解具有较大的主观性和个体差异性，所以本文讨论的“文白分合”主要以正式出版、使用的教材中对文白的编排处理和语文教育大家的教育思想为参照依据。 　　一.“文白分合”的类型 　　文言和白话在教材中的编排体例，童志斌将其划分为两大类型：一类是文言文与现代文（语体文）混合编组型；一类是文言文单独编组型，这一类型又可划分为两个小类：一是文言语体与文体结合型，二是文言语体与人文主题结合型。这种分类方式从学理上做了很好的区分，但对“文白分合”的具体层次划分还不太细致。笔者对文白混编的方式仍沿用叶圣陶先生提出的“雨夹雪”式，同时按照教材中的文言文的数量和组合方式将文白分编细分为一单元的文言文、一册书的文言文、一整套书的文言文。 　　（一）“雨夹雪”式 　　“雨夹雪”这一概念是由叶圣陶先生提出的，它指文言和白话混合编排，一本书中既有文言也有白话，文言文穿插在白话文当中。它是文白混编的一种具体形态，在新文化运动以来，“多数课本采用混编法，或按选文内容混合编排，或按选文体裁混合编排，或按时代先后衔接混合编排，总之，一套课本中有文言文也有白话文，文白夹杂，便于教师穿插着组织教学。”这种类型的特点是将文言文纳入白话文的体系之中，依照白话文的编排标准进行整合，在学习文言文语言特点的同时达到与白话文同样预期的教学目标。以人教版初中教材为例，七年级上册第二单元的课文有四篇白话文和《论语》十则，一个单元的内容基本是属于探讨人生信念、理想、修养等，而《〈论语〉十则》却是初中生接触到继《童趣》后的第二篇文言文。这种编排形式会引导教师重内容的探讨而轻文言形式的教授，学生在文白混编的形式中会想当然地将文言与白话等同或形成对文言的畏难情绪，也不利于形成对文言与白话全面的认识。 　　（二）一单元的文言文 　　一单元的文言文是一种程度较轻的文言文单独编组的形式，将文言文按照一定的标准编成一个单元，与白话文单元一起组成一套教材。这种编排方式是“文白分合”斗争、协商的结果，也是教材编排的主流方式。一单元的文言文编排继承了集中学习文言文的经验，但按照一定标准进行单元间统筹安排时，难免会影响单元之间的排列顺序和单元内部文言文篇章的选择。以人教版初中教材为例，八年级下册的第六单元分别选取了《小石潭记》《岳阳楼记》《醉翁亭记》《满井游记》，其依据文言的体裁组织而成，是一个“写景记游的古代散文”单元，它与教材中其他的“人生历程”、“散文诗”、“大自然”、“民俗”、“人生之思”（文言）主题单元共同构成一册教材。可以看出文言单元和白话单元之间在主题上存在一定的重合和交叉，仍然具有混编的味道。 　　（三）一册书的文言文 　　一册书的文言文是一种文言单独编排的较高形态，指一册书的选文都是文言文，在选文内部按一定的规律组合而成，它不能单独构成一整套语文体系，必须与其他教材配合实施。人教版高中选修教材《先秦诸子选读》和《中国文化经典研读》是此类的代表，而选修教材必须配合必修教材一起使用。这种集中编排的方式更有利于训练学生的文言思维，形成一个整体的感知。 　　（四）一套书的文言文 　　一套书的文言文是指将文言文与白话文完全地分开，自成体系，是文、白分教最尖锐的表达形式。这种做法有利于将文言文按照自身规律由易到难、由简到繁、由近及远地进行编排，有利于系统安排文言知识。在语文课程目标的统筹下，文言文作为课程部分的教育目标势必会受到课程总目标的牵制和影响。凡是语文教育史上出现的一整套的文言文教材，也会有与之相配套的白话文教材，这种处理方式将文言与白话独立为两个不同的课程体系。穆济波既编写了《高级古文读本》三册，又编写了《高级国语读本》三册。 　　二.“文白分合”的流变 　　从语文独立设科至五四运动之前，中小学语文课程承继古代读经教育的传统，内容全为文言文。萌芽于近代，经过新文化运动、国语统一运动发展的文白第一次争斗，最终以1923年出台的国语、国文课程纲要将语体文带入语文课程之中而结束。当文言文和白话文成为语文课程不可或缺的成分时，文言、白话分开教还是合着教产生分歧，穆济波主张文言、白话分教，初中教白话，高中教文言，另于初中设文言选科，高中设白话选科。夏?尊则赞成文言文和白话文混合教授，兼教文言文能够使学生更好地适应现代生活并养成读书的能力。孟宪承等人主张小学应该全部采用白话文教学，初中逐步加大对文言文的教授力度，高中阶段全部采用文言文而不教授白话文。与此对应的是语文教材的编排处理方式也出现合编和分编，有人实行混合编排，如顾