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基于“问题解决”教学实践 　　《义务教育数学课程标准（2011年版）》在课程总目标中提到学生能“运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”。这一目标不仅明确地给出了“问题解决”的基本流程，同时也要求教师在教学中应关注如何引导学生进行数学地思考问题。 　　面对课标的要求，作为教学活动的组织者、引导者、合作者的教师，我们能做什么？笔者认为，要对学生进行有效地数学思维方式的引领，除了在教学设计中体现问题解决的学习流程之外，教师还必须审视自我，形成良好的思考问题的习惯。在常态的教学备课过程中，也要以“问题解决”的思维方式和思考流程来设计教学，自觉构建基于“问题解决”的设计与实施方式，使得教学更具针对性，更体现学科特质。兹以人教版四年级上“平行四边形和梯形”一课为例，就问题解决式的教学实践交流一些思考。 　　一、调研，发现问题 　　基于“问题解决”的教学实践，教师必须对自身将要从事的活动保持清醒的意识，首先需要思考：我所面临的是怎样的问题？无视问题或是对问题认识不清晰的教学，往往会导致教学的低效。 　　笔者查找了一些关于“平行四边形和梯形”（教材概要如右上图）的教案，并邀请了三位教师试上这节课，其目的是为了发现该节教学过程中存在的一些问题，以便更好地开展针对性的教学活动。 　　在前期的调研中，笔者发现教师已对该节课的教学形成了一个习惯性的认识，其基本流程可以概括为四步曲：自由画或是出示一些四边形――分类――找特征并验证――探讨四边形的关系。从表面看，整节课关注了学生的积极探究，注重了学生的自主学习。但笔者在深入解读教材与观察学生学习表现过程中，还是发现该教学流程明显存在着以下几个问题。 　　1.低水平的操作验证不能激发学生的学习积极性。平行四边形的特征是显而易见的，并且学生在三年级时就已有初步认知。在没有任何学习困惑的前提下让学生进行操作验证，是无法启迪他们的有效思维的，同时没有新思考与新发现的操作验证也无法激发他们的学习兴趣。 　　2.全方位的特征认识反而降低了对核心特征的关注。该教学流程下学生对于四边形特征的认识不可谓不全面，包括平行四边形对边相等、对角相等、对边互相平行等；梯形一组对边平行、有的梯形一组对边相等；等等。然而全面的特征关注，会造成对两类图形核心特征的忽略，从而使得学生在判定图形时依然存在困难。 　　3.对于三类图形的认识是割裂的。在该教学流程下，学生认识三类图形――一般四边形（除平行四边形和梯形之外的四边形）、平行四边形、梯形――的过程，彼此之间是毫不相干的，学生并没有很好地认识到它们的联系与区别。由于缺乏三类图形分类标准认知体系的建构，学生对几类四边形的认知是无系统性的。 　　以上主要教学问题，使学生在学习上产生较大的困惑。如下图的基本练习，应是学生的保底学习要求，但笔者观察了一个班的学情，发现近半数的学生没有将正方形与长方形归类为平行四边形，还有近半数的同学错误地将7号图形归类于梯形。在课后访谈中，笔者深切感受到学生对于两类图形特别是梯形依然停留在感性层面，“长得像不像”是不少学生的判别依据。怎样将图形的认识从感性上升到理性层面是本节课要解决的难题。 　　二、分析，思考原因 　　在思考“我将选择怎样的一条解决问题的途径”之前，还需回答一个根本性的问题：“问题产生的根源是什么？”基于上述的思考能使解决问题的策略更具理性，能有效支撑问题解决策略的实施。这也是“问题解决”式教学实施过程中的核心要点所在。 　　根据对教材与学情的解读，笔者认为学生对于四边形关系的认识零乱主要是因为教师在教学设计时仅着眼于对一节课的认识与思考，而非系统性地从全局角度出发进行有效的构思。如右上的韦恩图，四边形共分为三类：一般四边形、平行四边形与梯形。任何事物的分类都有标准，那么四边形的分类是基于怎样的规则进行的呢？应该是两组对边的位置关系。在一般的教学过程中，教师会引领学生说明：平行四边形有两组对边分别平行、梯形只有一组对边平行、其他四边形两组对边都不平行，所以将四边形分为三类。这样的阐释仅是说出了每类四边形的特点，而不是分类标准。如此教学，学生对于四边形的认识必定是零散、割裂的。 　　笔者认为，基于分类标准来梳理四边形的位置关系，需要建立一种整体着眼、系统构思的观念。该课的教学应是建立在本单元学习两组对边的位置关系的基础之上。如果我们能打开视野，从单元备课的视角来构思这节课，立足于两组对边的位置关系，以此构建清晰、完整的分类标准，相信将为问题解决开辟一条有效的路径。 　　三、破局，解决问题 　　在分析问题产生的原因之后，就要思考如何转化为具体的课堂操作行为，在原有基础上进行破局，将构想在课堂教学中得以较为完整地呈现，从而有效地解决现实性问题。在这一步的实施过程中，教师需要思考的问题是“即将实施的行为调整在