高中数学课堂教学案例研究.docVIP

高中数学课堂教学案例研究 　　一、提出问题 　　“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。”这个观点的意思就是：知识不是单方面通过教师传授得到的，而是学生在一定的情境中，运用已有的学习经验，并通过与他人（在教师指导和学习伙伴的帮助下）协作，主动建构而获得的，这种教学模式强调以学生为中心，视学生为认知的主体，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。若遵循这个原则进行数学课堂教学，学生的学习将是一种饶有兴趣的高效活动。 　　案例一：课题：抛物线的概念 　　教学过程： 　　师：前几节课我们学习了椭圆、双曲线的概念，同学们还记得这两种曲线的定义吗？（学生很快回答了这两种曲线的第一定义） 　　师：能把这两种曲线的定义统一起来吗？ 　　生：平面内与一个定点的距离和一条定直线的距离的比是常数e，当01时的轨迹是双曲线。 　　师：那么当e=1时又会是什么轨迹呢（学生议论纷纷）。今天我们就来学习当e=1时的轨迹――抛物线。 　　接下来，教师运用教具进行演示，得出轨迹图形后，运用以前学过的求轨迹的方法，得出抛物线的方程，接着学生做课堂练习，教师小结，并强调注意的问题，布置作业。 　　学生反馈记录（下午自习课）： 　　生甲：老师，请您帮我讲讲这个题：平面内一动点P到直线2x+3y-5=0和到点M（1，1）的距离相等，则P点的轨迹为（） 　　A.椭圆B.双曲线C.抛物线D.直线。为什么我选C，生乙说不对。 　　师：交流是明辨是非的最好形式，生乙你完全可以告诉生甲为什么不能选C呀！ 　　生乙：我刚才说了，但她说是按课本上定义作的，怎么会错呢？老师，其实我也觉得这个定义好象有点问题，为什么课本上的定义不说明点不能在直线上这一点呢，我也是记住了你说的注意点才知道是选D的，可见定义也得在一定条件下成立的。 　　案例二：课题：轨迹的探求 　　教学过程：教师按平时的教学方法，顺利的讲完了这节课的内容后，讲了下面这个问题： 　　已知D是定圆A上的点，C是圆A所在平面上一定点，线段CD中点为E，当D在圆A上运动时，求点E的轨迹。 　　我认为这个问题基本讲清楚了，但第二天的作业，却出现了共性问题，许多学生对如下题目仍不会做。 　　已知D是定圆A上的点，C是圆A所在平面上一定点，线段CD的垂直平分线与DA的交点为F，与CD的交点为E，当D在圆A上运动时，求点F的轨迹。 　　生丙：老师，这个题我不会做。师：课堂上讲的那道题你理解了吗？ 　　生乙：我们都会了，但这个题我们三个人得出的结论都不同，我得的是双曲线，他得的是椭圆，到底谁的对呢，应当怎么样考虑？ 　　师：你们的结果为什么不同呢？什么原因产生的？ 　　生丁：我得的是C点在圆内；她俩得的C点一在圆外；一在圆内； 　　师：这就说明，这个题要对C点位置进行讨论； 　　生乙：那还有没有别的情况呢，怎么样才能考虑全面呀； 　　生丙：那么今天上课的题目，当C点在不同位置时，又会怎么样呢？ 　　师：也要进行讨论分析呀。 　　生丁：可我们如何才能知道，啥情况下要讨论，啥情况下不讨论呀？ 　　学生提出的问题，确实是他们感到最困惑的。这还是肯动脑子的学生，其他学生，通过这堂课的教学，又明白了多少呢？ 　　二、对以上案例的反思 　　1、教材对抛物线定义虽没有强调点与直线的位置关系，但从实例的引入中，直观上还是指出了的，更何况，又作了强调，问题的出现，仅仅是学生的简单的失误吗？从案例中可发现：课题的引入仅仅是教师的一厢情愿，由于学生认知层次的差别，无法达成应有的学习效果。 　　2、学生乙显然是班上基础较扎实的一位，牢记定义，并记住老师讲的要点，但乙对知识的产生，发展过程并不“踏实”，还处于一种肤浅的认识，对难度大一点的题，不能较好的解决，究其原因，是由于教师给出定义过于唐突，缺少实验、探讨所至。由于教师在教学中只注意新概念强制性地注入学生脑中，置学生于被动地位，使思维呈依赖性，因而学生只能消极被动地接受这个定义而未能内化这个新知识，无法达到有意义的理解和灵活运用。 　　3、从学生对定义理解的“不踏实”，可以看出，学生的学习是被动的，他们的知识是教师强加给他的，不是自己主动探索与建构的。 　　4、从问题结论的不确定性可以看出，传统的教学方法，无法让学生直观发现动点变化的情况，更难以理解结论产生的原因，即使是教师在教学过程中反复强调，或引导学生思考，学生也仅仅只能记住教师所讲的结论，没有自己的探究和思考，知其然而不知其所以然。 　　总之，这些现象说明我们的教学存在着它的缺陷。多年来，我国基础教育在培养学生基础知识、基本能力上做出了一定贡献，这是我国基础教育的优势所在。但也是这种优势使我国基础教育只强调书本知识的传授，理解和掌握，强调解题能力的形成和提高，忽视学生综合素质的提高和个性发展，特别是学生自主学习和自主发展的培养。 　　虽然学生