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史料在高中历史教学中运用思考 　　[摘要]随着新课改的不断深入，史料在历史教学中的作用越来越重要。但是在目前的高中史料教学中普遍存在选用的史料晦涩难懂脱离学生认知水平、使用不真实的史料、利用史料仅仅为了论证教材的现成结论等问题。对此，我们应采取如下策略：合理选用典型史料；结合学情选取史料；丰富史料教学方法；发挥史料正当功用等。 　　[关键词]高中；历史教学；史料 　　[中图分类号]G633.51 　　[文献标识码]A 　　[文章编号]2095-3712（2014）30-0060-03[ZW（N] 　　[作者简介]张兵（1979―），男，江苏南通人，本科，江苏省南通市通州区姜灶中学教师。 　　史料教学能通过再现丰富的历史场景，引导学生进入当时的历史氛围，缩短学生与历史真实之间的距离，激发学生学习历史的积极性。许多教师在教学实践中不断探索这种方法，以至于“史论结合”成为历史教师进行课堂改革的口头禅。但是，目前史料在高中历史课堂中的应用还存在不少问题，如选用的史料晦涩难懂脱离学生认知水平、使用不真实的史料、利用史料仅仅为了论证教材的现成结论等，这偏离了史料教学的初衷。那么，在高中历史教学中如何有效地运用史料呢？这就必须分析历史史料教学中的存在的问题并找出针对性的对策，只有这样才能优化史料教学。 　　一、高中历史教学中运用史料的误区 　　（一）史料选用不加甄别 　　史料是丰富多样的，可分为直接史料和间接史料。直接史料是未经过中间人修改或者转录的，间接史料是经过中间人修改或转录的。高中历史史料教学中无论选用直接史料还是间接史料，所用史料必须真实，经得起推敲。史料有真伪、偏全之分，只有在史料的真实性得到确定后，才能运用到教学中。历史教学不能让学生学习一些道听途说的、没有依据的史料。但是，在目前的历史教学中，有些教师没有认真区分便直接将在网上搜到的资料呈现给学生，出现史料误读问题。如教学《戊戌变法》时，一位教师引用《戊戌政变记》中的一段话：人人封章，得直达于上。举国鼓舞欢蹈，争求上书，民间疾苦，悉达天听。教师从这段史料中分析得出：戊戌变法得到了人民群众的支持。从“论从史出”这个原则来看，史料和结论是密切相关的，但这则史料不符合历史事实，属于伪史。梁启超后来曾说所记载的戊戌事有个人情感因素，不能全作为信史。所以，历史教学中运用的史料必须先经过甄别，确保其可靠可信。 　　（二）史料选取忽视学情 　　在教学实践中，有些教师忽视学情、教学目标，导致选取的史料不切实际。如教学《夏、商、西周的政治制度》中的“世袭制代替禅让制”内容时，教师引用了《礼记?礼运》中的两段话，“大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子……是谓大同”“今大道既隐，天下为家，各亲其亲，各子其子，货力为己；大人世及以为礼……是谓小康”。然后提出问题：这两段材料描述了什么社会现象？第二材料反映的实质问题是什么？你如何看待王位世袭制取代禅让制？教师先引导学生如何分析，让学生自主思考后进行合作学习，然后再进行争论，最后总结发言，得出世袭制代替禅让制是历史的进步，是生产力发展的必然结果。世袭制是一个比较抽象的概念，学生不容易理解，教师引用史料来说明是经过精心设计的，但是高一学生还是以形象思维为主，而这则史料属于原典性史料，虽与教学内容相符合，但晦涩难懂，不利于学生兴趣的激发，难以发挥应有的作用。 　　（二）史料运用方法单一 　　在高中历史教学中，不少教师课堂上补充史料时多将史料设计成材料解析题，目的只是为了论证教材的结论。这说明教师没有真正认清史料教学的本质，同时也反映了教师处理史料能力的不足，不能很好地、多角度地利用史料。在课堂教学中，一些教师没有认识到史料教学的重要性，使用史料局限于教材中的图文材料，忽视了对教材外史料的搜集、梳理。如教学《宋明理学》中“格物致知”的内容时，仅仅引用教材“学思之窗”的内容进行解读不利于学生思维能力的培养和拓展，不利于学生对知识的深入理解。其实，教师可以引入其他古人关于“格物致知”的经典史料，加深学生对此内容的理解。 　　（三）史料运用过于功利 　　史料教学中存在过于功利现象，有些教师仅把史料作为激发学生兴趣的工具而不做深入探讨。史料教学在激发学生的兴趣后，关键在于提高学生的分析、理解历史的能力，只是为了“有趣”“好玩”而进行史料教学是起不到提高学生能力的作用的。还有些教师只把史料作为教材的佐证，把它当做教材的附属品，这也是不利于学生分析能力的提升的。如讲授罗马法的影响时，教师就运用1906年清政府派载泽等人出洋考察后写的《考察情形折》：“大抵欧洲各国政治，系根源于罗马旧制……”然后提出问题：从材料中可以看出罗马法对欧洲的影响是什么？其实材料信息很明显，学生能直接提取出来，不需要任何思维分析就能得出。这样用结论来论证结论，只能