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古诗教学中情境和对话 　　中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）27-0082-02 　　在教研过程中，笔者对唐代诗人李白的《黄鹤楼闻笛》：“一为迁客去长沙，西望长安不见家。黄鹤楼中吹玉笛，江城五月落梅花。”进行了研究，下面将研究过程陈述如下： 　　笔者找来王崧舟老师的《长相思》和孙双金老师的《春望》来研究，这两首诗的教学方式和传统教学有很大的不同。在传统教学中，教师们所遵循的路径一般是：解诗题―理诗句―想诗境―悟诗情，最后用有感情的诵读来表达体验和感悟，针对高年级学生则还会渗透一点点写法探究，诸如借景抒情等。 　　王崧舟老师在《长相思》的教学中，淡化了对诗句的逐句指导，以学生借助插图和注释做批注自学。然后以“身在何处”和“心在何处”这两个问题，引导学生走近诗人，初步感受诗人身心分离，思念故园的心情。最精彩的是王老师引入诗人“问君何事轻别离，一年能得几团圆”的诗句，在情境对话中，引领学生进一步走进诗人的内心世界，了解诗人别离是为家、为国的高远境界。深刻的感受使学生的有感情朗读达到了感而不伤，缠绵中别有胸襟的血肉丰满的境界，整节课感情饱满，层次分明，在对话中形成的学生的语言得到了充分发展，充满了诗情画意。 　　对这节课，笔者总结了两组关键词：情态和丰富，情境和对话。情境的创设没有放在思乡这条明线上，而是设在暗处――诗人内心的情怀。问君何事轻离别，一年能得几团圆？彻夜难眠的诗人翘首回望――十里长亭，杨柳依依，芳草萋萋，秋风瑟瑟，碧波渺渺，妻子、儿子、父亲和朋友执手相问――在师生对话、一问再问的情境中，诗人难舍难分、不忍离别的情态历历在目，诗人保家卫国、宁愿思乡的情怀栩栩如生。 　　《春望》一课的教学，孙双金老师采用稳扎稳打的策略，逐句指导学生读懂，细细看来，每一句都没有停留在对字义的理性理解上，而是指导学生从字里行间想象诗人的情态，体会诗人的内心世界。比如，“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，就是从上句做顺势引导，“时”是上句“国破山河在，城春草木深”的时局，每一次“别”都可能是生离死别，于是诗人触目惊心，忧国忧民，便“花溅泪”且“鸟惊心”。每一句、每一个字词的体味，都未曾有片刻撇开诗人，这和我们平时那种理性的理解是不同的。比较之下，就会发现孙老师的指导处处落在情态和情境之中，绝不从理性的角度旁逸斜出，横生枝节。相对而言，在情态的丰富和情境的创设方式上，两位大师手法不同，王崧舟老师浓墨重彩，工笔细描，衬托渲染；孙双金老师质朴尚简，勾勒白描，凸显神采。 　　有所得，当实践。那么，在这一首《黄鹤楼闻笛》教学中，教师该怎么做呢？讨论研究之后，笔者初步确立了“整体感知诗意―整体感受诗境”的教学思路，不对诗句做支离破碎的理解、分析，不对诗人做片段、单向的聚焦，对诗句的意思进行整体把握，而不必做到字字精确；把诗人放在整个情境背景中做浑然一体的体验，不抽离、不抽象。试教两次之后，发现在“整体感受诗境”上很难突破：教师习惯性地把学生引到理性理解的老路子上。 　　试教情况大致如下：在初步整体感知、定下全诗的思乡悲愁基调之后，教师声情并茂地描绘出诗人李白一路风尘，满怀惆怅，登上高楼，西望长安，去国怀乡的画面――情境初步勾画而成，该丰富情态了。教师对学生说：“此时李白在怎样西望长安？请你想象一下，你仿佛看见李白……”教师想引领学生更近地走近李白，看见诗人“望”的动作、情态和内心活动，这应该是一个可以生发的“泉眼”。学生应答：“他在望长安，望故乡”，显然这答案告诉我们，学生浮于表面，没进入情境中。教师再问：“长安有什么，让李白这样望？请大家分析一下‘这样望’。”教师本想强调“这样望”，但学生却还不明所指。所以，学生仍只是囫囵吞枣地答：“有亲人，有朋友。”教师只有再问：“可是太远了呀，望不见，你会怎么想呢？”此处，教师用了角色替换的法子，直接把学生放在李白的位置上，想开始“对话”。学生想都不想，立刻回答：“想回家。” 　　…… 　　两次试教，虽有调整和改善，但是大致如此。通过分析学生的回答，我们确认，学生此时是从理性的角度来回答的。虽然教师刻意创设了画面情境，也用上了想象和角色对话的手段，想把学生带入情境，但是基本无效。为什么？笔者联系生活实际，试着问自己，假设要认识、观察一个像李白这样的陌生人，会从哪个方面开始？学生们学习他的诗，感受他的思想感情，不就是认识、了解此时此处的他么？所以就很难触及他的所思所想。于是，笔者就自己试着上了一节下水课，稍做一点准备，四张灯片：一首配乐、古曲、埙独奏、寒江独雪，取其凄冷之意和落梅的意境。 　　放完幻灯片后，笔者说到：“同学们，李白登上高楼，西望长安，你想知道李白是怎样在望吗？大家可以尝试做一做这个望的动作。”一番模仿后，学生的回答果然变得很感性： 　　生1：诗人在伸长脖子望――他