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基于学本课堂的文言文批注阅读教学行动研究 　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“坚持能力为重，着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力。”《北京“深综改”：基于供给侧结构性改革的整体性变革》一文指出：“我们需要重新审视考试评价在未来高中教育教学中的价值和作用，其除对学生学业水平进行鉴定衡量外，还承载着促进学生个性化、差异性发展的功能……从鼓励全优到鼓励个性差异。”由此审视中学语文课堂上的文言文教学现状，我们发现，文质兼美的文章，被多数教师拉入单纯训诂、逐字逐词对译的怪圈中，文化厚重感和个体审美思索大大缺失了。课堂上，多数教师是在讲解实词、虚词、词类活用、文言句式、段落大意，总结人物形象和写作方法等等。课堂话语权牢牢地握在教师手里，学生不过是听众和笔录者。稍显灵动的课堂，还有学生的读书声和回答问题的声音，但大部分时间仍是教师在独白，而不是师生间在对白，师生间、生生间心灵沟通和碰撞交流的机会少之又少。阅读教学该如何从学生经验出发、向儿童生活世界回归？教师要把解读文本的钥匙交给孩子，让孩子们自行开启通往文学世界的大门，基于学本课堂的文言文批注阅读教学不失为可贵的教学实践。 　　一、批注阅读教学的学理基础 　　（一）批注阅读深含中华传统文化底蕴 　　批注阅读在中国古代谓之评点。起源于注疏，形成于宋代，鼎盛于明清。唐代出现了诗的评点，宋代出现了文的评点，而后出现了小说评点。李卓吾评点的《水浒》、金圣叹评点的《水浒》和《西厢》、毛宗岗父子评点的《三国演义》、张竹坡评点的《金瓶梅》、脂砚斋评点的《红楼梦》，再加上无数的诗话、词话、曲话，可谓“批注式阅读”的集大成者。古人的评点属于文艺批评范畴，包含着叙事结构论、文理章法论、修辞论等层次较高的学术内容。 　　（二）批注阅读是主体间的深度对话 　　《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中： “阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”春秋战国时代的“百家争鸣”就是学术之间的对话，《论语》是用对话形式写成的，古希腊柏拉图的《文艺对话录》也记载了“苏格拉底对话”，佛家的“因明之学”亦是对话理论。批注阅读本身就是对话的过程，课前学生批注作品，需要与文本对话、与作者对话；教师备课时批注作品，同样如此；课堂交流所作批注的时候，又会有师生间对话，生生间的对话；而课后的反思阶段，对话主体在彼此的思想碰撞之后，重新审视自我、认识生活，又会有学生自我的对话、教师自我的对话等等。批注阅读中的对话要尊重学生独特的体验和感悟，尊重其创造性，鼓励其批判性思维精神。 　　（三）批注阅读是主动的自我建构 　　批注阅读是读者依据已有经验通过自主阅读和交流探索对文本积极主动的创造性解读的过程。解读文本，多以纯客观的态度拆解文章结构，求索文章意义，认为作品意义就是作者寄寓于作品中的原意，读者解读就是去客观的复现作者的原意。批注阅读不然，作品一旦由作者完成就成为相对独立的存在物，读者可以根据自己的理解重新阐释，读者在阅读中一方面体验和思考别人已经体验过的经验和思考过的观念，另一方面我们也在认识自我，建构自我，特?e强调阅读主体建构的主动性和创造性，因为文本本身的模糊性和不确定性，使其留有一定的内容和意义上的空缺或空白，这就使读者在阅读过程中有了填空、补白和建构的可能。 　　二、基于学本课堂的文言文批注阅读教学的行动研究 　　（一）行动原则 　　1.主体性原则。在批注阅读教学过程中，充分发挥教师组织性主体和学生发展性主体的作用，使教师和学生两方面的主动性、积极性和创造性都得以充分发挥，让阅读过程处于师生协同活动、相互促进的状态，促进学生全面发展。通过自主规划，引导学生了解自我，从而实现规划阅读目标；通过自主管理，引导学生自我监督与调节，强化学生对自己阅读行为和态度进行调控，包括阅读时间管理、行为管理；通过自主学习，引导学生自主批注阅读，帮助克服障碍，提高自我效能，增强自信体验；通过自主创造，引导学生自我发现和超越，包括激发阅读兴趣与好奇心、发展个人天赋与特长、发现新问题和新关联；通过自主评价，引导学生反思阅读收获，在体验价值感、幸福感的过程中，要体会个性化阅读的独特性。 　　2.内化性原则。在学本课堂理念引领下，引导学生尝试批注阅读的多种策略和方法，逐步将其内化成自己的学习能力，并能在新的情境中加以灵活应用。学生要用大量时间进行深度的结构化的批注阅读，学生要与教材文本进行深度对话，批注教材要执行“查、划、写、记、思、练”六字诀，教材上要写满批注。课堂上教师讲得很少，以学习线路的勾勒、疑难问题的点拨、学习内容的小结为主。课堂上大多数时间交给学生，通过讨论过滤学生掌握的问题，聚焦疑难和生成性问题，通过学生展讲、辩论解决核心问题，通过检测形成自我总结和评价。这一阅读过程需要学