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SOL0分类评价理论在阅读能力评价上应用 　　摘 要：本文尝试将一种以等级描述为基本特征的评价理论――SOLO分类评价理论应用于阅读能力评价，通过对学生阅读时思维结构的复杂程度进行分层，有效地区分学生的不同阅读水平；通过对主观性试题和客观性试题评价关注点的转换，充分发挥各种题型的测试功能。希望可以对我国的阅读能力评价提供一个新的思考角度。 　　关键词： 阅读能力评价；SOLO分类；思维结构 　　中图分类号：G792 文献标识码：A 文章编号：1004―9142(2006)02―0104―04 　　 　　阅读能力是学生语文素养的重要组成部分，在阅读能力的培养过程中，高质量的评价可以发挥反馈作用，促进学生阅读能力的发展。但是，现有的阅读能力评价并没有充分发挥其反馈和促进的作用，阅读能力的评价往往在科学性和客观性上不能尽如人意，在一定程度上阻碍了学生阅读能力的发展。 　　造成这一现象的原因主要有两个方面：一方面，现有的阅读能力评价缺乏具体、明确的指标体系，对于阅读能力应该评价哪些内容，这些内容之间是什么关系没有清晰的认识；另一方面，现有的阅读能力评价一定程度上受到了测试方式本身的局限，不论主观性试题还是客观性试题，关注的都是学生回答的具体内容是否和标准答案一致，而不是学生思维结构的复杂程度；是给学生的答案“定性”，而不是区分学生不同的思维发展水平。 　　要解决这个问题，首先应该明确阅读能力的核心智力动作是什么，这些核心智力动作是通过什么样的外显行为来体现的，进而通过对不同行为表现的分析确定学生实际阅读能力的发展状况。另外，阅读活动是一项个体活动，只有寻找到最基本的、不随阅读内容的变化而发生变化的能力因素，才有可能进行准确的评价。因此，评价应该关注在学生陈述的语言中所反映出的思维结构，这样才能切实反映学生的阅读能力发展水平。 　　1982年香港大学教育心理学教授比格斯(Blggs，John B．)和克莱斯(Collis，Kevin P．)提出了一种以等级描述为基本特征的质性评价方法――SOLO分类评价理论。笔者认为将这种评价理论应用于阅读能力评价，可以在一定程度上解决上面的问题，使阅读能力评价更具科学性和客观性。 　　 　　一、SOLO分类评价理论的基本设想 　　 　　SOLO分类评价理论是由香港大学教育心理学教授比格斯和克莱斯在研究皮亚杰认知发展阶段理论的过程中提出的。它吸取了皮亚杰认知发展理论中的合理因素，同时对皮亚杰的理论进行了修正和发展，从关注儿童认知发展的阶段，转向关注儿童对问题的反应中所表现出来的思维结构。 　　比格斯等人认为，皮亚杰的认知发展理论是对总体认知结构发展的阶段划分，但是总体认知结构是一个纯理论性的概念，是不可以直接检测的，比格斯称之为“假设的认知结构(hypotheticalcognitivestructure)”，英文的缩写为HCS。为了能够直接检测学生的认知发展水平，在皮亚杰认知发展阶段论的基础上，比格斯提出，在总体认知结构发展的每一个阶段，都还会有几个不同的水平。这些水平可以通过学生在回答某个具体问题时所表现出来的思维结构的复杂性来体现，它是可以直接检测的，故称之为“可观测的学习结果的结构(structure of theobserved learning outcome)”，英文缩写即SOLO。这种根据学生在问题回答中思维结构的复杂性判断学生认知发展水平的评价方法就称为SOLO分类评价法。 　　SOLO分类法的理论基础是结构主义学说，它将学生对问题中的反应，按照思维结构的复杂程度不同划分为从低到高五个不同的层次： 　　前结构(pre?structure)：完全错误或者不相关的答案。学生不具备与所要解决的问题相关的知识，或者没有真正理解问题，所以他的回答是完全错误的，或者与所问的问题完全不相关；或者使用了与问题要求相比过于简单的方式回答问题。 　　单一结构(unl―structure)：只使用了所给问题涉及的某一个相关信息。学生只抓住或者使用了回答问题所需要的几个方面的信息之一，然后就直接跳回了问题。或者仅仅是靠记忆进行回答，不存在理解。 　　多元结构(multi―structure)：对所给问题的多个相关信息的连续使用。学生抓住或者使用了回答问题所需要的所有方面或者其中的几个方面的信息，甚至能够在其中建立起两两之间的相互联系，但是对于这些信息的使用仍然是孤立的，没有形成所有方面的有机联系。 　　关联结构(relational)：对所给问题的全部相关信息进行综合，形成一个唯一的结论或者概括。学生能够抓住并使用回答问题所需要的全部信息，并且能够将这些方面进行综合和概括，形成一个统一的整体。这个水平就是一般意义上的对问题的充分理解，表现为能回答或解决较为复杂的具体问题。