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双师型教师研究理论与实践出发点 　　［摘要］“双师型”教师概念在目前的理论研究和实践运行中，还没有一个清晰、明确的界定，究其原因是这一概念研究缺乏教师教育的理论基础和职业教育的实践基础。“双师型”教师研究的理论出发点应是教师专业化发展，实践出发点应是“双师型”教师队伍结构的整合。 　　［关键词］职业院校“双师型”教师专业化发展教师队伍结构 　　［作者简介］王川（1957- ），男，四川成都人，广东技术师范学院师资培训中心，教授，硕士，硕士生导师，主要研究方向为职业教育基本理论、职业院校教师教育。（广东 广州 510665） 　　［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）24-0030-02 　　 　　“双师型”教师是我国职业教育教师队伍建设的一个重要概念，自20世纪90年代初提出以来，对此概念的研究走过了一条从民间研讨到官方界定、从学术研究到政策制定、从单纬度视角到多角度解读的过程。目前政府部门和学术界对“双师型”教师内涵的界定还是仁者见仁，智者见智。由于政府和专家对“双师型”教师概念内涵理解的不确定性，使其成为职业教育师资队伍建设研究中一个不可回避且富有挑战的课题。 　　 　　 一、政府对“双师型”教师概念的解读 　　 　　 “双师型”概念最早出现在政府部门的表述是在1995年原国家教委颁布的《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》中，文件第四条指出：“有一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有1/3以上的‘双师型’教师。”在师资队伍建设目标中还要求：“师资队伍结构合理，水平较高。专业课教师和实习指导教师基本达到‘双师型’要求。”它标志着对“双师型”教师及其队伍建设的认识开始上升到国家政策高度。自此之后，教育行政部门对“双师型”教师概念的解读，经历了“双职称”阶段、“双证书”阶段、“双能力”阶段和“双素质”阶段，但每一种解读都不可避免地具有一定的局限性。 　　 （一）“双职称”说 　　即教师在获得教师系列职称外，需要获得另一系列的技术职称，如“讲师＋工程师”“副教授＋技师”（会计师、律师、工程师等）等。无论从我国的职称评审制度还是个人的经历和能力考虑，同时具有两个职称的教师在现实中是比较少的。原因是：按照这样的要求，“双师型”教师绝不仅是两个职称资格的简单相加，还代表着在两种不同工作环境条件下形成的两类具有不同特性的人才。 　　 （二）“双证书”说 　　即凡是持有“双证”（教师资格证和职业技能证）的教师就是“双师型”教师。这种提法是随着1993年以来我国职业资格证书制度在各行各业的逐步实施中产生的，它首先是培养职教师资的职技高师院校提出来的，最初的含义是职技高师院校培养的学生要求取得毕业证书和职业资格证书。1999年，陈至立同志在教育部年度工作会议上的讲话和《教育部1999年工作要点》的通知中提出：要“以培养既有文凭又有技术等级证书的‘双师型’教师为目标，主要以高等学校为依托，在全国启动重点建设50个职业教育专业教师和实习指导教师培训基地工作。”随着《〈教师资格条例〉实施办法》的颁布，“双证”的内涵进一步延伸为“教师资格证和职业资格证”。 　　 （三）“双能力”说 　　即“双师型”教师应该具备两方面的能力：一是坚实的基础理论和专业理论知识，熟悉教育规律和教学方法，在课堂上能言简意赅、深入浅出地为学生传道、授业、解惑；二是对工程实践有足够的了解和经历，具有较强的实际动手能力，理论联系实际，在实践教学环节或实验教学中充分展示出高超、娴熟的技能，成为学生获取专业实践技能的表率。①教师既具备理论教学的能力，也具备实践教学的能力。 　　 （四）“双素质”说 　　即“双师型”教师应当具有教师所应具有的全面的职业素质，即一个专业教师既具有教师的职业素质，又具有其他行业的职业素质。教育部在2000年3月下发的《关于开展高职高专教育师资队伍专题调研工作的通知》中对“双师”素质教师概念的解释是：“工科类具有‘双师’素质的专职教师应符合以下两个条件之一：（1）具有两年以上工程实践经历，能指导本专业的各种实践性环节；（2）主持或主要参与两项工程项目研究、开发工作，或主持或主要参与两项实验室改善项目，有两篇校级以上刊物发表的科技论文。其他科类参照此条件。” 　　 从相关政策文件中，还有人解读出“双元”或“双来源”说以及“双层次”说。“双元”说中的一元指教师个体层面的“双师型”教师；另一元指整个师资队伍由校本师资和校外聘请的兼职教师构成。从整个职教教师队伍的结构看，既有专职教师，也有兼职教师；既有来自高校的，又有来自企业的；既有侧重于专业理论教学的，又有侧重于专业技能教学的。“双层次”说即“双师型”教师是既能讲授专