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教学机智研究误区多维辨析 　　摘 要：现象学教育学摒弃先在的理论成见和抽象的形而上学，倾注于个体真实的生活世界，力图发现教育的“意义”之所在。在现象学教育学的视野下，我国教学机智研究存在着诸多需要厘清的误区。“唯智”思想致使教学设计与教学机智混淆、教学艺术与教学机智混用、“虚假机智”与教育机智混同。“唯理”思维导致研究范式过分依赖单一的知识表征、概念表述失去情境脉络、问题领域脱离经验世界。教学机智的本真还原，需要教师“实践智慧”的关照：体验学生情感，敏锐地聆听学生内心的声音；把握教育时机，果断地即时回应学生的“召唤”；坚持教学反思，创造性地化解情境中的矛盾；培养教育情感，积极地体验自身职业的幸福感。 　　关键词：教学机智；误区；多维辨析；现象学教育学 　　中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）03-0022-05 　　机智是一个多学科、多视角的概念。从伦理学意义上看，亚里士多德（Aristotle）在《尼克马可伦理学》中将“有品位地开玩笑的人”称作是机智的，认为机智是一种人际交往间的实践智慧，是德性和理性完美结合的产物。[1]在哲学视野下，康德（Immanuel Kant）从人的实践活动方面界定了机智的地位，认为机智是理论和实践相结合、从理论过渡到实践的媒介，并赋予了机智创造性的特点。[2]从教育学的视角来看，对教学机智做了系统研究的是加拿大的范梅南（Van Manen），他从现象学教育学的角度探讨教学机智，认为“机智是一种教育学上的机智和天赋，它使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说积极的事件”。[3]172教学机智是在教师“作瞬间的判断和迅速的决定”的过程中自然展现出来的，它依赖于人的情感和对情境的敏感性，既是“充满智慧的”，又是“未加思索的”。[3]157其代表性著作《教学机智――教育智慧的意蕴》（2001年由李树英博士翻译到我国）是我国目前影响最为广泛的关于教学机智研究的文献之一。 　　教育现象学“将教师的‘体知’（embodied knowing）称为教育的机智性（pedagogical tact）或教育的智慧性（pedagogical thoughtfulness）”，这种“体知”即教师的实践智慧。“它在本质上是一种思的敏感性（thoughtful sensitivity）。既是一种思之无思（thoughtful thoughtlessness：一种看似无思的状态，但这种状态的本身却蕴涵着丰富的思想活动），同时也是一种无思之思（thoughtless thoughtfulness：一种看似经过深思熟虑的活动状态，表现出来却好像丝毫未加思索的行动）。”[4]钟启泉等人认为，“教学机智是面对惊异时，做出契合情境的即兴创作。”[5]王卫华则认为“教师瞬间做出的具有教育意义的创新性行为”，并将教学机智分为两类：“被动机智”和“主动机智”。[6]其他多数学者一般都是从教学机智的表现、意蕴，[7]特征，[8]影响因素，培养策略[9]等入手探讨教学机智。 　　仔细分析，不难发现，我国关于教学机智的研究成果虽比较丰富，但基本都是对范梅南观点的引用、解读或诠释、演绎。正因为如此，教学机智研究存在着诸多需要厘清的误区。本文基于现象学教育学的视角，以反思我国当前“教学机智”研究为起点，探讨“教学机智”在本土化过程中存在的误区，以便教师在以后的课堂教学实践中对“教学机智”不再感到陌生，并能够更好的理解和运用，达到机智地教学，成为一名智慧型教师！ 　　一、认识论误区：“唯智”思想下教学机智概念的泛化 　　胡塞尔（E.Edmund Husserl）定义现象学为一种“典型哲学的思维态度和典型哲学的方法”[10]。从思维态度来看，现象学强调“悬置”、“还原”，回到丰富的、生动的事实本身。从方法来看，现象学注重的是“本质直观”。海德格尔（Martin Heidegger）将其概括为“面向事实本身”，他认为，“面向事情本身”――这句座右铭反对一切飘浮无据的虚构与偶发之见，反对采纳不过貌似经过证明的概念，反对任何伪问题――虽然它们往往一代复一代地大肆铺张其为“问题”。[11]35以“回归事实本身”为起点，反思发现“唯智”理论研究氛围下的教学机智正在走向概念的泛化，逐步失去其本真的内涵。 　　（一）教学设计与教学机智混淆 　　许多老师把教学设计中的情境教学等同于教学机智，实际上情境教学中的“情境”与教学机智赖以发生的“情境”有着很大的差异。情境教学是围绕某一知识事先设置一个真实的情景场景，让学习者在现实世界的真实环境中去感受、去体验。这个情境是教师为了促进学生更好的学习而自己预先设计的一个环境，教师掌握并控制着这个情境，可以决策其在什么时候发生、怎