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平行四边形面积教学案例与反思 　　中图分类号:G633.6文献标识码:A文章编号:1673-1875(2009)23-130-01 　　 　　“平行四边形的面积计算”是学生第一次用转化的方法探索面积的计算公式,而在探究过程中获得的数学思想、活动经验对以后探索三角形、梯形和圆的面积计算公式具有很强的引领价值,我们一般都要让学生学会“动手操作”,即将平行四边形通过“割补”成长方形,进而分析两种图形的面积之间以及边之间的对应关系,得出平行四边形面积计算公式。但学生对为什么要割补,转化的目的是什么没有深刻的体验,为了突出面积度量意义的角度引导学生自觉产生转化的动机,获得面积转化的直观经验和应用理解,我对平行四边形面积计算的教学方法做些浅显的探索与尝试。 　　一、教学实践 　　学具:每桌一个底3分米、高2分米、斜边2.5分米的平行四边形,每人6个1平方分米的正方形的正方形的纸片。 　　(一)唤醒旧知,猜想公式 　　1.出示长3分米、宽2分米的长方形纸片,提问;这个长方形的面积是多少?长方形的面积计算公式是怎么推导出来的? 　　生:这个长方形的面积是6平方分米,长方形的面积=长×宽。 　　生:长乘宽就是有多少个平方厘米、平方分米、平方米…… 　　生:用面积单位去量,长就是一排的个数,宽就是摆的排数,长乘宽就是面积单位的个数,实际就是长方形的面积。 　　师:根据面积的意义,长方形的面积是一排的个数乘排数,所以等于长乘宽。(多媒体演示面积推导过程)。 　　2.出示一个底3分米 高2分米 斜边2.5分米的平行四边形。 　　师:这个平行四边形的面积是多少?怎么计算?猜猜看。 　　生:应该用平行四边形的两条边相乘3×2.5=7.5平方分米。 　　生:不对,应该用底×高3×2=6平方分米。 　　生:我认为2×2.5=5平方分米。 　　师:这个平行四边形的面积究竟是多少,你认为应该如何计算?你能通过学具探索解释你的猜想吗? 　　(二)操作探究,验证猜想 　　操作学具,讨论交流。 　　生:我们认为应该是两条边相乘,因为把平行四边形方框推正就是长方形,两条边就是长方形的长和宽,所以3×2.5就是求的平行四边形的面积。 　　生:我们用1平方分米小正方形发现不好量,所以剪去左边的一个小三角形,移到右边,拼成一个长方形,再用1平方分米的小正方形去量,一排可以摆3个,可以摆2排,这个平行四边形的面积就是底乘高等于6平方分米。 　　生:我们也发现不好摆小正方形,就沿中间折叠,剪开拼成一个长方形,再用小正方形摆,发现也是6平方分米,也是用底乘高。 　　师:不少同学都把平行四边形转化成长方形,我们为什么要这样转化转化是否会引起测量结果的变化? 　　学生交流(略) 　　师:刚才同学们用1平方分米的小正方形量,发现不好量,就沿高剪开,拼成一个长方形,再用面积单位度量,发现平行四边形的面积=底×高,平行四边形剪拼成长方形后,你能不用量,推导出平行四边形的面积吗? 　　生:能,因为平行四边形的面积就是剪拼成的长方形的面积,长方形的长就是平行四边形的底,长方形的宽就是平行四边形的高,所以平行四边形的面积=底×高。 　　根据学生回答,教师多媒体展示推导过程,教学平行四边形的面积计算公式,用字母表示面积计算公式。 　　(三)重点辨析,理解公式 　　师:有同学根据平行四边形的框架可以推成长方形,发现平行四边形的面积等于底边乘斜边,应该是3×2.5=7.5平方分米,你们同意他的观点吗? 　　学生讨论、交流。 　　生:我不同意,因为平行四边形推成长方形,面积变大了,3×2.5求的是长方形的面积,平行四边形的面积应该比7.5小。 　　生:我也不同意,我发现用小正方形去摆时,不能摆2.5排,最多摆2排。 　　生:我发现用3×2.5的长方形画出来比我们的学具大,所以这个平行四边形的面积比7.5小。 　　教师结合多媒体展示,让学生发现长方形拉成平行四边形,面积变小了,平行四边形推成长方形面积变大了。 　　师:这个过程中,什么变了,什么没变? 　　生:平行四边形的底就是长方形的长,没变,平行四边形的底比长方形的宽短了,所以面积变小了。 　　(四)巩固运用,深化公式 　　教师讲解例题,进行多层次的训练,教学过程略 　　二、教学反思 　　(一)合理猜想是学生数学学习活动的内在动力 　　数学猜想实际上是一种数学想象,是人的思维在探索数学规律、本质时的一种策略。它是建立在已有的事实经验基础上,运用非逻辑手段而得到的一种假定,是一种合理推理,本节课先出示一个长方形,引导学生回忆长方形的面积计算公式,多媒体演示用度量的方法推导长方形的面积计算公式的过程,接着教师鼓励学生用自已的思维方式大胆地提出猜想,由于受长方形面积公式的干扰,