“APOS”指导下的数学归纳法概念教学.docVIP

“APOS”指导下的数学归纳法概念教学 　　概念的教学举足轻重，可以说理解概念是一切数学活动的基础. 李邦河院士曾说：“数学根本上是玩概念的，不是玩技巧. 技巧不足道也！”然而，当前数学教师以解题教学代替概念教学的现象十分普遍，大量解题带来了学习的高效性，而其隐蔽的缺失常常被人们所忽略. 基于这样的考虑，杜宾斯基等人建立了APOS理论――一个可以促进我们有效教学的数学教学理论. 从20世纪90年代起，APOS理论就被介绍到我国的数学教育界，它是为数不多的依据数学学科特点而建立的教学理论. 　　一、“APOS理论”概述 　　APOS理论的出发点：任何一个数学教育理论应该致力于“学生是如何学习的”以及“什么样的教学计划可以帮助这种学习的理解”，而不仅仅是陈述一些事实. APOS理论是美国数学家、教育家杜宾斯基于1991年提出的，其由英文Action（操作）、Process（过程）、Object（对象）、Scheme（图式）的第一个字母组合而成，该理论认为数学概念的学习需要经历四个阶段（以函数概念为例）. 　　第一阶段――操作或活动（action）阶段，所谓操作是指个体对于感知到的对象进行转换，这个对象实质上是一种外部刺激. 目的是为“过程阶段”提供感性素材和反省对象. “操作”能重现知识的发生发展过程，加深学生对知识的理解，培养学生的数学探究能力和抽象概括能力. 　　第二阶段――过程（process）阶段，当“操作”经过多次重复而被个体熟悉后，物理操作就可以内化为一种叫做“过程”的心理操作，此时对概念的学习就可以不再依赖具体的数学活动，而是在头脑中实施这个过程. “过程阶段”是学生对感性认识的处理、组织、顿悟，是思维飞跃的关键，通常也是概念学习的难点与关键. 　　第三阶段――对象（object）阶段，当个体能把这个“过程”作为一个整体进行操作和转换的时候，这个过程就变成了他的一种心理“对象”. 这时，个体可以操控对象去实施各种相关的数学运算；需要的时候，也可以具体再现对象所包含的过程步骤. “对象”在某一个层次和更高一级层次之间起着一种枢纽作用：既是概括的结果，又是新的概括的起点. 　　第四阶段――图式（scheme）阶段，个体对活动、过程、对象以及他原有的相关方面的图式进行相应的整合产生出新的图式结构，从而可运用于问题解决情境. 一个数学概念的“图式”是由相应的活动、过程、对象以及相关的图式所组成的认知框架，其作用和特点就是决定某些刺激是否属于这个图式，从而就会做出不同的反应. 　　APOS 理论将数学概念的建立分为活动―过程―对象―概念（图式）四个阶段（见图1）， 数学概念的教学最终目标是让学生达到“图示”阶段，从数学学习的心理角度分析，四个阶段的划分是合理的，反应了学生学习数学概念过程中真实的思维活动，其中“活动”阶段是理解概念的一个必要条件，给出素材时必须符合学生的最近发展区，保证材料的适度性和有效性. 如学习二面角时可以让学生观察门的开合与墙面位置的变化；“程序阶段”是学生对“活动”进行思考，经历思维的内化、压缩过程，学生在头脑中对活动进行描述和反思，抽象出概念所特有的性质；并且，有时候“过程”与“图示”的划分并不是那么明显；“对象阶段”是通过前面的抽象认识到了概念本质，对其赋予形式化的定义及符号，使其达到精致化，成为一个具体的对象，在以后的学习中为对象进行新的活动；最后进入“图式阶段”，要求能够区分、评价此概念与彼概念， 这时概念以一种完整的心理图式储存于大脑当中，其中包括具体的实例、抽象的过程、完整的定义及与其他概念的区分与联系等等. 　　下面笔者结合一次市级公开课比赛某位选手的设计片段来说明如何在教学中运用APOS理论. 所选内容是人教版《数学》选修2-2中的“数学归纳法”第一课时. 　　二、“APOS理论”实践 　　1. 活动阶段――创设情境，思考问题 　　课堂开始，从古老课本封面的一处破损说起： 　　12+22+32+…+n2=■Δ（n+1）（2n+1）， 　　让学生猜测Δ可能是什么，由此引出一系列的探究. 　　探究1：人工探索. 　　由学生来算n=1，2，3，4，5，6，7，8的这8个函数值并验算是否满足上述猜想. 　　探究2：智能探索. 　　结合程序语言，给出如下框图. 　　探究3：可行性. 　　由学生来讨论智能探索是否可行. 　　设计意图：由学生熟悉的三个连续探究引入本节课，符合学生的认知规律，看似没有给出数学归纳法，实质上已经让学生从潜意识中接触到了数学归纳法的适用范围，这种探究式的教学可以让学生亲临数学归纳法的形成过程，切实感受数学归纳法的必要性与必须性，加深对概念的理解. 并且由一次次的探究收获中慢慢接触数学归纳法的关键，在首次接触中显得尤为重要.