同课异构与集体备课嫁接方式与作用.docVIP

同课异构与集体备课嫁接方式与作用 　　 一、传统集体备课存在的缺陷与不足 　　 　　传统的集体备课重在备课,偏重骨干教师的引领作用,要求以骨干教师为中心,围绕其设计形成一个共性化教案,复印后人手一份,让教师依葫芦画瓢,复制克隆,希望通过内容,目标,要求,重难点,进度,甚至作业的统一来缩小教师水平差距,提升整体的教学水平。这种作法虽有利于年青教师尽快入门入轨,把握教学的共性要求与一般原则,掌握教学的基本模式与普遍规律,但也导致了教学的共性化与模式化,让教师在生搬硬套、削足适履的趋同中失去自我。近年来,人们对集体备课又作了一些改进,打破了过去单纯备课的作法,将备课与听课、评课结合起来,形成从备课、说课到上课、听课、评课的“一条龙”模式。作法是备课组长先确定内容与主讲者,然后教师分头备课,再集中说课,由主讲者介绍其设计思路,其他教师则围绕主讲者的设计进行研讨,分析优势缺陷,提出意见建议,使其设计进一步完善,再由主讲者上课,其他教师听课、评课,分析成败得失,寻找原因对策。这种改进改变了过去单纯备课的作法,增加了“课中诊断”“课后研讨”的环节,多了份“研究”的味道,使教师的收获也大大增多。但这种改革并未从根本上消除传统集体备课的缺陷,它仍难适应课程改革和教师专业发展的要求。第一,它只围绕主讲者的设计与实施进行评议,提供的案例只有一个,难以相互比较,分辨优劣,区分高下。虽然教师也可将主讲者的示范与自己的作法比较,但主讲者的示范在前,评课时其他教师一般都未上课,缺少切身体验,认识难以深刻,评议就易失之肤浅。第二,它围绕主讲者的作法进行讨论,使其设计不断完善,让其他教师将其设计当作样版,就容易让教师复制克隆,让其他教师因模仿而不顾本班学情,以教定学,重教轻学,重预定轻生成。第三,它提供的案例只有一个,暴露的问题不充分,研讨视野狭窄,难以紧扣教师在教学中遇到的各种问题,使研讨缺少针对性与实效性。第四,由于研讨的中心是主讲者的作法,而主讲者一般是骨干教师,容易形成“权威效应”,导致交流中只重经验长处,忽视问题不足。第五,它虽能让全组教师参与,但除主讲者外,其他教师是动口不动手,成了局外观众,而不是作为演员参与其中,这不仅难以让教师结合自身体验开展研讨,也使各个教师的不同作法与特点难以充分体现,难以实现个性资源的充分开发与优势互补。第六,这种模式使教师的自我反思难以建立在自身行动的基础上,难以通过反思来引领教师发现自己所存在的问题并加以解决。第七,这种集体备课容易强化少数教师的“权威”,导致研讨中的“一言堂”,致使年青教师只重学习,忽视创造,难以实现教学的个性化与多样化。 　　 　　二、“同课异构”与集体备课嫁接的方式与作法 　　 　　基于传统集体备课的弊端,我们尝试将“同课异构”引入集体备课。同课异构的基本模式是:首先选定课题,然后全组教师分头备课,再共同研讨教案,彼此修改完善后,各自上课并相互听课,最后进行会诊式研讨。通过与集体备课嫁接,它也有了一些变化:一是由过去不定期开展变成每周一次的定期开展;二是由一种比赛式激励活动变为了固定化、常态化的教研形式;三是由注重人人参与变为既注重人人参与,又注重骨干教师引领;四是由“一分”“三聚”四环节变为“三分”“四聚”六环节。具体作法是:在确定内容与主讲者后,首先集中研课――“明同”“析异”。教师一起分析课程标准、教材设计、本校学情等,既明确共同的教学内容、目标要求;一般方法与基本途径,教材中要把握的重点难点、优势不足,又明确有那些资源可供开发,有多少方式可供选择,等等。这不仅能通过集思广益使全组教师在更高起点上统一认识,达成共识,还能对那些经验缺乏、不善于驾驭教材的年青教师起到“标杆”作用,帮助其准确解读课标与教材,使其在备课与实施中有明确的目标与方向。然后分头备课――“循同”“构异”。教师围绕共同的内容、目标与要求分头准备,结合本班学情与自身特点设计教案,探寻个性化与多样化的手段与方式。第三个环节是集中说课――“求同”“存异”。备课组长将各人教案复制后传给教师,人手一份,然后组织教师说课,主讲者先说明自己的设计与思路,为年青教师提供示范,大家围绕其设想进行评议,对各人的设计加以比较,既辨明优劣,达成共识,在相互学习中取长补短,形成比较成熟的思路与模式,又同中“存异”,有不同的构思与设想,不同的作法与招数。第四个环节是既分头上课又集中听课――“呈异”“思同”,既通过上课、听课展示各自的风采与本领,领略他人的风格与特色;又通过比较,学习他人的长处与优势,使共性的要求得到贯彻,经验得到推广,方法得到掌握。第五个环节是集中评课――“究同”“彰异”。教师围绕课标中的目标要求进行案例分析和问题探究,通过不同方案的实践验证与相互比较,总结带有规律性的一般经验和共同教训,分析各自的特色与风格,找出各人