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图形与测量教学思考 　　小学阶段“图形与测量”教学的主要内容包括常用长度、面积和体积单位的认识，测量长度、度量角、测量面积和测量体积，用测量单位表述平面图形的周长、面积与立体图形的表面积及体积等的数量关系。与传统图形测量教学目标相比，新课标强调了确立度量单位的必要性，注重了度量单位实际意义的理解，重视了估测和测量方法、策略的探索。简单地说，就是加强了“度量意识、估测意识、策略意识”等目标视角的渗透。 　　教学目标的调整与转向给教学带来了新的挑战，特别是围绕上述目标视角，我们有必要对图形测量教学中展开这样的思辨：在教学统一度量单位必要性时，学生认知体验的真实性有多少？在测量计算公式的得出进程中，学生自主探索的空间有多大？推导公式所需的活动经验支持有多少？……不难发现常态教学普遍存在“操作活动浅表化”“认知体验形式化”“公式推导孤立化”等教学缺失。那么，如何通过弥补这些教学缺失、从而准确把握教学目标呢？笔者以为，要从理解测量本质、加强图形认识与测量联系，深化操作活动等路径上寻找教学的突破口。 　　 　　一、在学习度量的起点上把握测量活动的本质 　　 　　华罗庚说过“量（liàng）起源于量（liáng）”。度量的本质是将事物的属性量化，赋予事物一个数，从而可以在同一维度上比较事物。长度、角度、面积、体积的测量在结构上是一致的，都是所测物体包含几个标准单位。把握教学的本质，就要让学生充分“体验测量结构的一致性”，主要体现在感受确定统一度量单位的必要性、感受为了精确表示度量结果需要选取合适的度量单位两个方面。 　　在度量单位认识的教学中,人教版教材安排了让学生体验统一度量单位必要性的活动。在“认识厘米”时，教材安排了“选取一个物品作测量单位，了解所测物体有多少个测量单位那么长”的活动，让学生体会度量就是指出某个物体具有多少个单位的属性，让学生在经历“用不同的测量单位量同一长度，得到的测量单位数不同”的活动中体验统一长度单位的必要性；在“面积和面积单位”教学中，由“图形单位形状、大小不同得到的测量单位数也不同”的矛盾冲突去感受统一面积单位的必要性；在“体积和体积单位”教学中，通过“怎样比较两个长方体体积的大小”的问题，启发学生回顾统一长度单位、面积单位必要性的体验，类比得出比较物体体积大小也需要用统一的度量单位。至此，从长度、面积、体积等不同纬度和不同教学阶段，都强调了统一度量单位的必要性。 　　在实际教学中，许多教师对让学生获得统一单位的必要性缺乏认识，致使度量的操作或流于形式或是偏离数学思考。以“认识厘米”为例，教学中往往会组织学生选择自己喜欢的度量工具量一量数学书的长度，并且在“大家量的都是同样的数学书、为什么量出来的结果不一样”讨论中得出“统一度量单位必要性”的结论。这种停留在教师指令的浅表性操作，因为缺乏“为什么要这样做”的思考，致使学生的体验流于形式。事实上，体验的过程不是在一个孤立的测量活动中可以完成的，应当设计有层级推进的体验层次：（1）出示两支长度相近的铅笔（两端不对齐），组织学生直觉比较，学生得出把两支铅笔一端对齐进行比较。（2）提出不能移动铅笔如何比较，引发学生提出借助其他单位来度量。教师出示正方形格子图（其中一号铅笔水平放置，占4格，二号铅笔垂直方向放置，也占4格），学生数格子得出两支铅笔一样长。（3）情境图同上，只是将正方形格子图更换为长方形格子图，组织学生观察比较讨论“为什么两支铅笔都占了4格却不一样长”，引起学生对格子大小（度量单位）是否统一的关注。（4）组织学生讨论怎样摆放铅笔更方便比较长短，学生提出统一横摆或竖摆（放在同一样的格子里），实质就是统一度量单位。 　　上述四个层次性认知体验活动，围绕比较两支铅笔的长短，在变化的学习材料中引入“正方形格子是标准单位”“格子数一样为什么长短不同”“不方便比较应该怎么办”等问题的思考，逼近了“度量就是所测量物体与标准单位相比较”“度量必须统一度量单位”的深刻体验。 　　 　　二、 在认识图形的活动中积累图形变换的经验 　　 　　多数平面图形的测量是以图形变换为基础的。以三角形面积公式的推导为例，常常面临这样的尴尬：学生是怎么想到把两个三角形拼成一个平行四边形的？换个角度说，支持学生对图形进行变换的经验基础是什么？实际教学中，这种转化意识的催生主要依赖于教师课前针对性谈话或图形拼组转化的直接暗示，而没有触发学生的本原思考。又如，从平行四边形面积计算公式推导中建立起的“转化”方法是“割补”，而紧接着学习的三角形面积计算公式推导却需要把“转化”的方法从“割补”走向“拼组”，学生的思维在两者之间又是如何实现转变的？这种经验的积累可以从图形认识的教学中加以追溯吗？如果答案是肯定的，那么先前学习的图形认识又该如何为图形测量与计算积累必要的活动基本经