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理解及其对终身教育启示 　　摘要：理解人是建构终身教育理论的前提。哲学解释学对人的存在方式――“理解”的探讨促进终身教育理论视域的更新：对人生意义的追寻应成为终身教育的目的；适应多样化学习主体的多元化需要将是终身教育的实施原则；对经验的反思与提高的意愿是终身教育的根本动力；接近生活世界为终身教育的形态定位。 　　关键词：理解；终身教育 　　中图分类号：G40　文献标识码：A　文章编号：1005-5843(2007)01-0050-02 　　 　　“理解”是解释学的核心话语。海德格尔使解释学实现由认识论向本体论的转变后， “理解”被作为人的存在方式加以研究。终身教育的兴起无疑是以社会条件急剧变化下的人的生存状态的重新理解为基础的。如何借助哲学解释学加深对人的存在方式的理解，进而更好地理解终身教育是一个重要命题。 　　 　　一、“理解”之理解 　　 　　“理解”指主体的生存状态，是一个对意义的追寻过程；主体的存在就是与过去、他人、社会等文本不断实现视域融合的过程；是不断对自身经验改造的过程；更是一种在被动“境遇”中实现主动筹划的生活过程。 　　 　　1．对生活意义的探寻 　　理解的对象是意义。人与世界之间的联系在于意义。生存也只是人存在的形式，它应当负载着丰富的人生意义。人们常常追问“人生的意义究竟是什么”， “人活着为什么”。人的生活的最重要特征就是不满足于单纯地活着，生存不等于生活，生存有意义才是生活。 “人生不断地寻求意义，也就是在寻求中实现意义，人生追求意义就是表现为‘我的生活，我的所作所为必须是有根据的、有价值的’。”人会超越物质的迷障，追求精神上的意义。俄国哲学家尼?亚?别尔嘉耶夫进一步提出，意义的探索给出生活的意义，但意义又都是相对的、个人的。所谓客观普适性的抽象意义很难为个体所理解和追寻。人们总是在生活中不断追求真实的具体的意义。 　　 　　2．主体间的视域融合 　　理解发生的机制是“视域融合”。是解释者的视域与“文本”所包含视域之间的融合。它超越了“主客二分”观点对主体和客体的认识，强调两个主体之间的相互理解。它体现的是一种“主体际性”或“主体同性”。每个主体的理解都是以原有视域为前提的。文本本身也有自己的视域，理解的结果是个人的视域与文本的视域融合，产生一个不同于二者的一个新视域。视域融合因文本和理解者的历史性而具有了多样性、相对性和无限性，即有不同历史境遇的人对同一文本的理解会产生不同的视域融合；同一人在不同的历史时期会对同一文本产生不同的视域融合。当文本扩展到了自我、他人、社会时，它也包括了人与人之间的主体视域融合，这样的视域融合同样具有多样性。 　　 　　3．生活经验的改造 　　理解是“对自身存在的理解”。本质上，它是经验。经验的重要特性就是有限性和对未来的开放性。人的经验是开放性的、创新的，而且多是在否定和失望中迈向新的经验。人们学到新的经验时，就意味着可能否定原有的经验，因而有经验的人，也了解他是一个有限性的人。在经验中，人同时经验到他的有限性。“经验就是对人类有限性的经验。真正意义上的有经验的人是一个对此经验有认识的人，他知道他既不是时间的主人，又不是未来的主人。这也就是说有经验的人知道一切预见的界限和一切计划的不可靠性。”理解经验使意识发现自身的有限性。理解经验的特性使得主体不断地发展经验为人生应有之义。 　　 　　4．境缘性与境缘性理解在生活世界的统一 　　理解发生的场域是生活世界。理解是建立在已有视域和经验基础上，站在当前的位置对未来的积极谋划。海德格尔说。“我们无法避免地被抛进境遇里”，但每个人都会对自己可能性筹划。即为“筹划着的被抛状态”。理解往往是在历史、现在和未来场域中不断变换的。理解本身就是实现自身视域与“历史”和“传统”的视域的融合，从而产生新的超越于个体和历史的新视域。进而使新视域具有指导未来的效力。这种转换也就相应实现了人的主动性和创造性，同时也实现了个人的内在历史性。这种境缘性就是人所处的生活世界。 　　 　　二、“理解”对终身教育的启示 　　 　　1．促进人对精神世界意义的理解和追求应成为终身教育的目的 　　科技和经济的发展使得人们不断面对新的工作环境、每个人一生中变换职业的可能性增大，各国老龄化社会迈进步伐的加快使退休工人再次进入工作领域的机会增多等使各国都看到了终身教育带来的社会经济价值以及增强本国竞争力的潜在价值。因此，许多国家将终身教育看作是增强个人社会能力和竞争力、缓解个人生存压力的手段。然而在日本，终身教育被作为保证人们日常生活中达到高度精神满足的战略，人们认为终身教育是一种。消费”，一种享受，完全为了自己的精神的满足与快乐。面对这两种价值取向时。人们不禁要问，终身教育的价值应当体现在何处? 　　解释学提出