一道习题引发思考.docVIP

一道习题引发的思考 　　在一堂数学课中我安排了几道习题，进行校对时，出现了“意外”。 　　习题：如图1，四边形ABCD和EFGC是两个边长分别为a、b的正方形，用a、b表示△AGE的面积。 　　 　　 图1图2 　　这道习题课前已经布置，很多学生已经完成，我便想简单地校对一下，以便抓紧时间校对下面的题目．我叫学生A回答．学生A很高兴第一个被叫到，眼睛放出光芒，兴奋地说：“延长BA和FE，延长线交于点H．”(我根据学生A的描述画出示意图，如图2) 　　学生A接着说：“这样我把图构成了矩形BGFH，则△AGE的面积可以看成是矩形BGFH和三个直角三角形(即Rt△ABG、Rt△AHE、Rt△EFG)的面积差．各个面积很容易求得．” 　　我心里暗自叫道：“嘿，真有大局观!”并带头给学生A鼓掌．这时我本打算校对下一题，突然，学生B站起来，叫道：“老师，我认为Rt△EFG的面积可以不用求．”我说：“真的?”学生B：“是的，直接求梯BGEH与Rt△ABG、Rt△AHE的面积差．” 　　真好，省去多余的步骤，使解题过程简洁化． 　　一波未平，一波又起． 　　 学生C：“我有一种解法根本不需要添加辅助线．” 　　师：“继续说．”(赞叹学生的空间思维的敏锐性) 　　学生C：“△AGE的面积可以看成是正方形ABCD、正方形EFGC、Rt △ADE面积的和与Rt△ABG、Rt△EFG的面积的差．”这时，全班开始变得活跃起来，很多学生开始尝试寻找其他的方法． 　　学生D：“我来，我的方法更简单(如图3)．图3 　　延长BA，与EF的反向延长线交于点H，与GE的 　　延长线交于点K，易证△HEK是等腰直角三角形． 　　HK＝HE＝AB＝α，AK＝BH＝b，所以根据△AGK 　　与 △AEK的面积的差求得△AGE的面积．” 　　真棒!此时时间已经过去了半节课，可这只是这节课要讲的第一道题呀，突然，我想：这不正是学生自主探索的一个良好的契机吗，放手让学生想吧，后面可能还有更精彩的解法呢！于是，我说：“还有其他的方法吗？”果然，学生E又给出了另一种方法。 　　学生E：“我的想法是把 △AGE分割成两个三角形（如图4），设AG、CD交于点M，，把△AGE分割成△AEM和△EMG的面积和。以EM为底，两个三角形的高很容易求得。” 　　师：“如何EM的长度呢？” 　　学生E：“利用△MCG∽△ABG，先求得CM，再由CE减去CM即得EM。” 　　“真是太漂亮了！”我情不自禁的喊了一句，跟着同学们一起热烈地、由衷地鼓起掌来。 　　 笔头依然在“刷刷”地窜动…… 　　没过多久，我又收到了意外的惊喜． 　　 　　图4图5 　　 　　 学生F：“我先连结AC(如图5)，由正方形性质得∠ACB＝∠EGB＝45°，易证四边形ACGE是梯形，它的高为 。所以△AGE的面积等于梯形ACGE与 △ACG的面积的差．” 　　 学生F的解法虽然也是从两个面积的差求得，但能从另一个角度进行求差，说明他的思维是发散的．方法已经够丰富了，有的连我自己也没想到．看一看时间，离下课只有几分钟了．总结一下，可以收场了． 　　“老师，我还有一种．” 　　是高个瘦脸的学生G，比较内向但很爱思考的一个学生． 　　 “哦，那你添加的辅助线又是什么呢?” 　　“我不是添加什么辅助线，如图6， 　　我以C为坐标原点，分别以BC和CD 　　所在的直线为x轴和y轴建立直角坐标系， 　　通过两点A (-a,a) ，G (b,0) ，确定AG所在 　　直线的解析式为 y=-aa+bx+aba+b 　　 　　图6 　　 然后就求出M的坐标，即可知CM的长度。接下来就跟E同学的解法一样。” 　　真是绝妙的构思．虽然这道题不必要这么做，但重要的是他想到了别人想不到的方法，将坐标思想与几何图形相结合，我心里由衷地为他高兴…… 　　教后反思 　　 这的确是一堂没有完成计划的课，但仔细一想，这节课的收获远比讲完预定的五六个题目要多．这道题引起了学生的关注，继而学生在兴趣的指引下产生了一连串精彩的回答．孩子们是那样乐意去探索数学，那样痴迷于他们的数学世界，他们大胆而热情地表达自己的思维成果，豁达而真诚地为彼此加油．这是一种多么好的课堂氛围! 　　 有人说，教学计划永远是对教学过程的一种预期，而实际的教学活动永远是一个谜．只有发现了，才会知道结果．因此课堂教学不仅需要关注“预设”，更需要关注“生成”．正如荷兰著名数学家弗莱登塔尔所说：对知识的感觉和体验有着很大的解释余地，以至于教师无法再垄断对它的解释；而活动若开始得更早(在理论出现之前)，则教师对活动内容也无法垄断． 　　 在整个过程中，对话的主体是多元的，也是平等的，学生不仅是知识的接受者，