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直导教学研究三大贡献 　　[摘要]从20世纪80年代发展起来的“直导教学”，一直被看成是同建构主义教学相对立的教学方式。新的研究认为“直导教学”的效果优于少教不教。更重要的是，“直导教学”已经不是与“发现教学”相对立的两极，而是带上了某种“建构”的烙印――理解意义，把握结构和提供支架等。“直导教学”研究在建立良好知识结构、排序课堂教学步骤和勾勒认知策略支架等方面，有值得重视的价值。 　　[关键词]直导教学；课堂结构；教学效能；学习支架 　　[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[文章编号]1672―0008(2010)05―0059―06 　　 　　一、为什么要探讨“直导教学” 　　 　　非此即彼的二元对立思维不仅在我们的生活中司空见惯，在教学理论研究与实践中也是如此，“直导教学”也遭受了这样的境遇。“直导教学”(direct instruction，也有译介为“直接教学”，“显性教学”或“主动教学”)研究最初是20世纪80年代对“发现教学”进行反思背景下进行的，且有较严格的实验验证。当时的主张似乎是同认知学派的主张有点背道而驰的，属于“回归基础”的象征。 　　台湾师范大学张春兴教授在《张氏心理学辞典》中曾给出专门条目；认为直导教学(他译介为“指导性教学”)的特点是：(1)属于结构性教学；教师对教材内容及教学过程中的活动，事先均有详细的准备，教学时一切按计划进行。(2)重视学科导向，主要目的在于指导学生熟练掌握教学目标规定的知识技能。(3)教学目标清楚，教学过程循序渐进，随时进行测试，使学生及时得到反馈。直导教学较适宜于知识与技能方面的教学。与其相对应的是“开放教学”，它不强调事先预定教学结构，而重视学生自由，让学生按自己兴趣去选择学习活动。教师的角色是参与者而非指导者，只有在必要时才提供学习辅导。开放教学较适宜于情意方面的教学。 　　罗森海因(Rosenshine，B.)是“直导教学”的主要倡导者之一，他是美国伊利诺伊大学学习与教学领域的认知科学研究专家与功勋教授。他在胡森(Husen，T)主编的《国际教育大百科全书》中专门撰写了“直导教学”这一条目。罗森海因指出，虽然这个术语20世纪20年代就出现在教育文献中，但按照80年代中期通行的理解主要是指：“如果教师要求学生学会些什么，那么就应直接教给他们”。直导教学要求教师用外显的、循序渐进的、有条不紊地方式开展教学，注重全体学生通过练习熟练掌握和达标。 　　罗森海因认为，当学生年龄较小、接受能力较弱，缺乏学习新知识的必要基础时，一般说来，教师采用以下措施可取得最佳效果：(1)使得学习活动合理有序；(2)小步子、快节奏；(3)充分具体地讲解指导；(4)经常提问并要求学生有外显的、主动的练习活动；(5)提供反馈和矫正，尤其是在学习新知识的初始阶段更应如此；(6)在初始学习阶段应保证达到80％以上的成功率；(7)将作业分解成几个部分完成或者采取多种形式，以便于及时检查指导；(8)保证必要的巩固练习(过度学习)，以便学生的成功率达90-100％。 　　谁都不能否认，课堂讲解只是个程度问题，在许多情况下不是有或无的问题。问题是怎样讲解教学更为有效，不仅能传授知识，同时也能启迪心智、开发能力。近年来，Kirscher、Sweller和Clark(2006)合写了一篇研究综述《为什么少教不教不管用呢》，他们认为直导教学的效果优于少教不教，建构主义主张的教学方式并不适应人类认知结构的建构。他们对教师示范、教学自查、多例示证、样例说明和随堂练习等教学指导程序给予很高地评价。该文在美国教育研究协会(AERA)2007年年会上引发了激烈争论，梅里尔(Merril，M.D)和梅耶(Mayer，R.E)在内的一批著名学者对“意义讲解教学”作用作了肯定。 　　本文将介绍的是“直导教学”研究的三大贡献。依据罗森海因几十年的研究可以看到，直导教学已经不是与发现教学相对立的两极，而是已经带上了某种“建构”的烙印(例如理解意义，把握结构和提供支架等)。文章综述了直导教学研究在建立良好知识结构、排序课堂教学步骤和勾勒认知策略支架等方面的价值。 　　 　　二、建立良好的知识结构 　　 　　“直导教学”的研究阐明了帮助学生形成良好结构知识体系的重要性。 　　长时记忆中的信息是以相互联结的网络形式存储的，称为“知识结构”。知识结构的大小、两个知识点之间联结的数量以及联结的强度、知识之间被组织的程度和知识联系的丰富性，对信息加工和问题解决至关重要。当学生拥有的知识之间不仅彼此关联，而且联系丰富、联结强实、结构优良时，他们就能更轻松地同化新信息、更自如地提取先前知识，以更好地解决问题。当某一特定主题的知识结构颇为丰富而且组织良好时，获取新信息就易如反掌，先前知识的利用也更为便利。拥有结