中国基础教育实践与研究典范.docVIP

中国基础教育实践与研究的典范 　　我从上世纪80年代后期认识李吉林老师，从相识到相知，从读文到读人，她的情境教育实践一直是我做情感教育研究最直接的理论想象和证明的源泉。她所走的一条从课堂教学改革到严肃、持续性的实验研究，再到形成思想理论体系的道路是中国基础教育改革开放后探索的历史缩影，是我国教育普遍地鼓励中小学教师学习掌握并形成有扎根性质、境脉特征的教育科学的详尽纪录，其所孜孜以求的教学境界、育人理想成为我国最早以民间发端，散发出中国本土芬芳的素质教育的典范。 　　李老师是从教师中走出来的教育家。她是教师，爱孩子、教孩子，把孩子教好，这是李老师最朴实的心愿。为此，她竭尽全力、永不休止地钻研教学，要实现她的教育理想。李吉林老师的实验起点或突破口是情境，情境是她的全部教育思想的核心范畴。对于儿童，甚至对任何人来说，学习抽象的知识如果有一些比较可视、可感的依托作为中介，就易于理解把握。李老师正是为着学生的需要全身心地、痴迷地钻研探索如何设置情境，摸索出以生活展现情境、以实物演示情境、以图画再现情境、以音乐渲染情境、以表演体会情境、以语言描绘情境的具体道路，其中前五种是运用直观手段，后一种则是与语言描述相结合。她认为，如果形象与词分离，就难以使儿童获得确切的、丰满的感性知识，也无法激起与教材情境相一致的情感活动。在实践探索中，她把情境教学的类型概括为实物情境、模拟情境、语言情境、想象情境和推理情境。情境教学起初是她提高语文教学效率在方法上的关注中心，之后，逐步拓展成为她整个教学原则方法的核心、主线和一以贯之的东西。 　　她从语文教学改革人手，探索出了把认知活动和情感活动结合起来的教学模式。她的情境教学思想受中国古代文论意境说的影响，同时受到改革开放后最早涌入和传播的苏联教育家苏霍姆林斯基教育思想的影响。今天看不但不过时。而且能够融入和回应后现代的教学理论、课程理论和学习理论。这是因为，由情境所带来的生活化特征、具象性特征和脉络性特征，使知识与人容易产生联结，推动和凝聚人的注意力和兴趣，使人真正进入到学习的状态。它揭示了学习活动的本质，即只有主体的积极学习，才构成教学活动的真正意义。 　　“情境”――现在已是当代文化思潮和前沿科学讨论的热门话语。涉及这一概念的论题非常广泛，研究的前景难以限定。李老师以其中国传统文化的涵养，融汇改革开放后传入中国的异域文化经验，积极投身改革实践，创造了情境教学、情境教育的中国模式，展示出情境这一极为丰富、复杂的理论在小学教育实践中的无穷魅力。 　　多年来，李老师一直没有离开过她的这个研究“母地”，不断地衍生、扩展、细化其研究主题，并由此一发不可收，成就为当代中国小学语文教育家、儿童教育家。 　　“情境教学一情境教育”追求儿童认知活动与情感活动的协调发展，为人的情感发展提供了优化的教育时空。李吉林老师已经总结出其间的关系是“物”激“情”，“情”发“辞”，“辞”促“思”，“思”又加深对“物”的认识。我们理解此处“思”已是具有情感动力，有热情、专注之情感相伴随的“情思”。到了思维活动的这一阶段，情感发展与认知发展浑然不分，水乳交融。 　　人的情感发展，有与认知发展不同的标志，其中核心标志是感受一体验的范围、内容以及感受一体验水平。现代认知心理学研究认为，在精神情感不发达、直接印象积累贫乏的情况下，形式主义地掌握大量知识必然造成人的感受萎缩。李吉林老师在“情境教学一情境教育”探索中一再强调要强化儿童的感受性，主张应珍视、保留人生命早期敏锐的感受能力、强烈的感受欲望及其细致性和独特性，不要急于将这一丰富的感知纳入冰冷的逻辑运演和概念之中，牺牲了孩子们天真、热情的社会感受和审美感受。她运用生动的手段创设富有美感的、强烈感染性的情境，儿童通过诉诸感觉，由直觉而渐次形成审美意象和审美体验。这一学习过程的思维活动，包括记忆、联想和想象，都带有强烈的情绪色彩，成为儿童情感发展的重要学习经验。 　　迄今为止，素质教育在我国中小学的推展仍然有很大障碍，升学竞争、“应试模式”的教育盛行不衰，学生在情感、心理乃至品德与人格方面的问题已造成了教育应有愿景的异化。上世纪六七十年代以来，世界性的教育反思已经先后认识到，“现代人的教育不能是忘掉了另一半、牺牲另一半的教育”，即不能偏重认知、忽略情感，强调科学、忽略道德。必须从工具理性、唯理性的片面取向回到完整理性上来。不少国家，如美国及英国等欧洲的10多个国家纷纷开始重视情感教育。各国对自己的情感教育界定不尽相同，但共同认为，学校教育不仅要关心儿童学到什么知识，而且要关心儿童学习时有什么感受，希望儿童产生与学校、老师、同伴积极合作的态度，使儿童不因为书本知识的学习而割断与自然、与社会、与生活的联系以及由此培养起来的社会性情感、自然宗教情感及审美情感。 　　当年，李吉林老师