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从需求角度谈教师在职教育的有效途径 　　人才培养，教育为本；教育振兴，教师为本。而在职教育是提高教师队伍素质保障的途径，它为我国教育质量的提高打下殷实的基础，但是我国教师在职教育还存在着不少亟需解决的五大病症：理论过深，引发教师的恐高症；强度过大，引发教师的消化不良症；形式过少，引发教师的厌食症；名目过多，引发教师的忧郁症；考核过松，引发教师的麻痹症。[1] 　　亚太教育学会会长、香港教育学院研究与发展中心总监郑燕祥教授在2006年提出，教师培训的课程和方法应该从以学科知识与专业技能为本、以考试中心和导师中心的模式适当转向多元思维创造力为本和学员中心的模式。这是因为教育改革正在经历着从强调知识传授为核心的内在效能，到强调满足家长、社会与教育当局要求为目的的外在效能，再到强调培养学生多元情境创造思维能力为核心的未来效能转变。与此相适应，教师在职教育也应该强调教师的主动性与创造性开发与培养。[2]为此，在职教育课程内容也应满足教师胜任--提高的需要，满足教师在以下方面的期待：拓宽知识体系和提高专业素养，学习现代教育理论、方法和手段改进自己教学实践，接受有针对性的师德教育提高从教的使命感和责任心的需要。 　　一、教师发展为目的，提高培训针对性 　　教师作为一种特殊职业，有着自己独特的职业生涯，即教师职业生涯周期，生涯一词在英文(Career)中原意为两轮马车，引申为道路，后为谋生之道(Way of Making A Living)，即人们赖以生存的职业和工作发展的过程。职业生涯发展的实质就是职业个体不断成熟的复杂过程。以教师职业生涯发展为研究形成教师职业生涯阶段论，教师职业生涯阶段论也称为教师专业发展阶段理论，指教师从入职直到离职的职业生命周期的全过程，也有学者把教师入职前专门的学习和训练纳入到教师职业生涯之中。因为研究视角的不同，所以对教师职业生涯阶段的划分有几种不同的认识，但主要是以下三种视角进行描述：一是从生命视角结合教师的年龄描述教师的发展阶段，二是从社会学视角强调外在因素如社会评价、来自学生、家长、同事的评价、对教师职业发展的影响，三是从专业发展视角来分析教师职业发展，认为内在因素是教师专业发展的关键动力。三种视角都认为教师经历入职--发展--怀疑--再发展，其历程为贯穿整个专业生涯的动态发展。比较有代表性的是著名学者休伯曼(Huberman，M.1989)主张的教师职业生命周期理论，把教师职业生涯周期分为七个时期：入职期(第1～3年)、稳定期(第4～6年)、实验和歧变期与重新估价期(在许多情况下，教师不经过实验和歧变阶段，而是代之以自我怀疑和重新估价) (两个时期出现在从教的第7～25年)、平静和关系疏远期与保守和抱怨期(两个时期分别出现在从教的(第26～33年)、退休期(第34～40年)。[3] 　　明确教师在每个发展阶段表现在专业内涵、职业能力、心理体验、成长动力等方面不同需求，对教师进行针对性培训。例如对具有相当教龄的高级教师，要考虑到他们具有的丰富经验，在进行在职教育课程内容安排时注重提高他们对实践的经验总结和提炼能力；对中青年教师则要考虑如何激发他们在创新教学的激情和能力；对新任职教师则必须针对性提高他们教育教学的适应性和掌握有效的教学技能。依据教师职业发展的不同阶段给予不同的关注，帮助教师通过在职教育帮顺利度过入职期、歧变期或高原期，缓解教师职业倦怠，并积极进入发展期和再发展期。 　　与教师的育人相对应，教师职业生涯发展可以看作是教师育己的过程，决定着教师参与教育教学的能力和生命质量，因此在一定程度上可以理解为：关注教师专业发展就是不断提高 教师整体素质水平，以确保能更好完成育人使命。育人与育己均对教师提出自我反思要求。自我反思就是要使教师在学习的过程中，联系在职教育内容和自己的实际工作，对自己教育教学工作进行深刻思考和再认识，总结出工作的得失，然后完善提高自我，走向职业生涯的不断成长。因此我国教师在职教育目标不应在局限于具体知识的补充、学历补偿，而应更加注重提高教师认知活动的基础和专业发展的需要。同时积极调节压力、消除职业倦怠，保持积极参与在职教育的动力，才是教师在职教育的目标的真正追求。 　　二、按需施教满足多层次需要 　　我国目前教师在职教育不是以一个个教师在实践情境直面的具体问题的诊断与解决为轴心，而是界定对于所有教师有效的理论知识和实践技能、技术领域，着力于确立系统的、网罗式地掌握的计划。这样，忽视了三C--教育内容(Content)的特殊性、教师认识(Cognition)的特殊性、教育实践情境(Context)的特殊性。[4]为改变现状必须坚守按需施教原则，促进在职教育科学发展。所谓按需施教就是按照 教师个人、学校、地区发展需要来开展在职教育，主要有三个层次：第一层次的教师需要是