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从“两能”到“四能”寻找提高数学能力的正确坐标 　　务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《数学课程标准（2011年版）》）在“总目标”中明确提出：通过义务教育阶段的数学学习，增强学生“发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”。这与过去数学教学一贯注重“两能”――“分析问题和解决问题的能力”相比较，显然是个引人注目的变化。 　　从“两能”到“四能”，《数学课程标准（2011年版）》缘何做出这样的改变？这样的改变究竟意味着什么？我们一线教师又该做出怎样的实践应对呢？本文尝试做出回答，供老师们参考。 　　缘起――能力培养屡“失位” 　　在数学能力培养上，仅仅提注重“两能”，这样的认识是不完善的，也会导致教学实践上的诸多“失位”现象。众所周知，不善于发现和提出问题是我国学生在数学学习上的一大“软肋”，已严重影响到我国学生整体数学素养的提升。 　　学生的数学学习，需要经历“发现问题―提出问题―分析问题―解决问题”这样“从头到尾”的完整过程，需要吸收“学答”和“学问”的双重营养。如果学生的数学学习缺失了发现和提出问题的过程，只专注于分析和解决问题，他们就无法获得完整的数学学习经验，不可避免地，就会一步步陷入到“只学答，不学问”的被动学习的泥潭，无法实现真正意义上的自主学习。 　　事实上，不注重学生发现和提出问题的教学，很可能会异化为一种单向的灌输式的教学。试想，在整个数学学习过程中，学生解决的所有问题都来自于教师和教材，自己发现的问题却无缘提出，更没有机会得到解决，这样的学习体验能激发他们内在的求知兴趣吗？这样的教学能真正调动他们学习的积极性和主动性吗？学生的学习潜能会在这样的学习过程中充分释放吗？更令人担忧的是，长此以往，无论我们教师对自己的教学付出了多大的努力和智慧，都极易被学生视为一种外部强加的负担而加以排斥，根本无法有效激起学生对数学学习的由衷热爱。 　　再者，有些教师抛开“发现和提出问题”的过程，孤立地进行所谓“分析和解决问题能力”的培养，效果很不理想。这些教师尚未认识到，学生“分析和解决问题的能力”与其“发现和提出问题的能力”高度相关，在发展水平上存在着极大的一致性。真正的解决问题并非直接从“解题”行为开始，而是发端于问题的提出。能提出好问题的人，常常也能更好地解决问题。 　　如下现象进一步凸显了“两能”培养的尴尬处境：学生的发问热情和意识随着年级的增高却在逐渐走低，不愿提问题、不会提问题的大有人在。正如张楚廷先生所说：“见怪不怪，见奇不奇，不再发问了，也就是说，求知的动力下降了。似乎是见多识广，实际上是思维的原动力缺失了，思维僵硬了，动力不足了。”这是一个令人警惕的危险信号。 　　创新，始于新问题的发现和提出。诺贝尔物理奖获得者李政道先生曾精辟地指出：“要创新，需学问，只学答，非学问，问愈透，创更新。”这提醒我们，仅仅关注“两能”培养的数学教育，在培养学生的创新意识和创新能力上是难有作为的。 　　方向――实现“复位”是必然 　　较之《义务教育数学课程标准（实验版）》，《数学课程标准（2011年版）》具体目标中第三板块的提法有所改变，“解决问题”改为了“问题解决”，并对“四能”目标做了更明晰的介绍。对比来看，“解决问题”与“问题解决”所传达出的信息并不完全相同。“解决问题”侧重于培养学生分析与解决问题的能力。而“问题解决”不仅重视问题的分析和解决，也十分重视问题的发现和提出。“问题解决”的提法更明确和完备，有助于引导一线教师超越原有“两能”培养的局限，实现对“四能”培养的全过程关注和全方位落实。数学课程目标由“两能”到“四能”的发展，正是为了引领广大数学教师实现在数学能力培养上的正确“复位”。 　　具体来说，我们需要特别关注和确切把握如下几个关键性转变： 　　第一，更加重视数学问题所带来的教学影响，尤其要珍视来自学生自身的问题对其数学素养发展的独特价值。大数学家希尔伯特说：“数学问题是数学的灵魂。”显然，数学问题活跃的课堂教学才算得上健康和优质，才能有效激发学生的好奇心，培养其数学学习的兴趣和求知欲，提高数学思维能力。否则，再热闹的课堂也会落得个“失魂落魄”的下场。 　　第二，积累从数学的角度发现和提出问题的经验对培养学生的创新意识和创新能力意义重大。学生学习的最高境界是学会创新，而创新意识的核心正是问题意识。美国教育家尼尔?波斯特曼和查尔斯?温加特勒说得好：一旦你学会了提问，提出有意义的、恰当的和实质性的问题的方法，你就掌握了学习的技巧，从此以后，再也没有人能够阻止你学到你想学到的任何东西，因为提问是人类迄今为止所发现的最重要的认识方法。如果学生能手握从数学的角度发现和提出问题这把“金钥匙”，那对他们打开自主创新的大门，迈入自主创新的殿堂定然是助益良多。 　　第三，问题解决能力的