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从行动研究中探索教学设计的策略 　　教学设计实质上是对教师课堂教学行为的一种事先筹划。我国目前的状况是多数人注重教学设计理论和模式的构建，忽视了教学设计实践的反思性探索，因此很难发现教学设计理论与方法在研究中的问题。而行动研究是教育理论与实践相结合的能动的实践性中介，教学设计的桥梁性和应用性决定了行动研究是教学研究中非常重要的一种研究方法。本文根据笔者两次执教省级公开课中进行教学设计与实践后的体会，以及课堂教学调研后的反思，试从实践的层面探索与反思如何进行以“学”为中心的教学设计策略。 　　 　　一、自主支架策略 　　 　　支架策略是根据维果茨基的最近发展区理论，对较复杂的问题通过建立“支架式”概念框架，使学习者自己能沿着“支架”逐步攀升，从而完成对复杂概念意义建构的一种教学策略。在教学设计实践中，给学生设计怎样的“支架”往往是教学成功的关键。 　　例1“一个分数能否化成有限小数的特征”的片断 　　师：这个学期我们已经学习过分数，请大家写几个自己喜欢的分数。 　　师在学生喜欢的分数中挑出了8个分数写在黑板上： 　　1/6　1/8　2/9　2/25　3/50　3/14　4/15　4/5 　　师：请同学们在这8个分数中挑选出4个自己喜欢的分数。把它化成小数。 　　生汇报，师板书。其中生在汇报2/25=0．08时，师：你是怎样算出来的? 　　生1：2÷25=0．08。 　　生2：我把2/25的分子、分母都乘以4，它的大小不变结果是8/100，也就是0．08。 　　师：如果我们要对这些分数进行研究，你会怎样想? 　　生3：我想先把它们分成两类，这样比较容易观察。 　　师：对，分类是一种很好的科学研究方法。(师生共同把这些分数按照能否化成有限小数分成两类) 　　师：通过分类，你发现了什么？(学生讨论，然后反馈) 　　生：我发现能化成有限小数的这些分数的分母能化成10、100、1000… 　　生：我发现不能化成有限小数的分数的分母不能化成10、100、1000…… 　　师：谁能连起来说说？ 　　结论：一个分数，如果它的分母能化成10、100、1000…这个分数就能化成有限小数；如果它的分母不能化成10、100、1000……这个分数就不能化成有限小数。 　　在我听过很多“一个分数能否化成有限小数的特征”的课中，几乎所有的教师都是设法引导学生将分数的分母分解质因数，然后让学生在观察、比较、分析分母的质因数中逐步得出课文的结论，从没有学生得出像我课堂中的结论。课前，我在进行教学设计时，我先把自己当成了学生，向“我(老师)”提问：“你怎么会想到分母中只含有质因数2和5的分数能化成有限小数呢?这个结论就只能在归纳推理中得出吗?”正因为有这样的换位思考，才产生了引导学生发现“分母能化成10、100、1000……”这个“支架”的设计。分母是10、100、1000……的分数分别能化成一位、二位、三位……小数，这是学生在小学阶段对小数意义的理解。也正是有了这样的教学起点，接下去的教学学生自然就会产生他要主动解决的问题：“怎样的分数的分母能化成10、100、1000……呢?”这样，整个教学过程就能够水到渠成，自然成了学生“跳一跳摘苹果”，再“跳一跳摘苹果”……的自主学习过程。 　　 　　二、自主醒悟策略 　　 　　孔子的“不愤不启，不悱不发”与苏格拉底的“产婆术”都告诉我们一个十分深刻的道理：学生在自主积极思考的时候，又不自觉地陷入思维过程的矛盾之中，在教师的引导、点拨下，他们自我调节、自我反思，从而柳暗花明、豁然开朗，这种自己“创造错误、发现错误、改正错误”的学习效果最好。 　　例2“一个分数能否化成有限小数的特征”的片断 　　师：请同学们自己写出两个能化成有限小数的分数。先想想，怎样才能做到水平高、速度快？ 　　生1：4/25能化成有限小数，因为它的分母中只含有质因数5。 　　生2：11/40能化成有限小数，因为它的分母中只含有质因数2和5。 　　生x：我写的是3/250，实际上很简单，任意挑一些由2和5乘起来的数当分母就行了，分子可以任意选。 　　(教师和学生热烈鼓掌) 　　师：李老师也写一个分数，如果觉得李老师写的水平高，就给我鼓鼓掌，鼓励一下。 　　师写了一个：a/20，a是自然数。(学生们鼓起掌来) 　　师：你们都觉得李老师写得水平高?说说理由。 　　生1：因为20只含有质因数2和5，所以1．220为分母的分数一定都能化成有限小数。李老师写的a/20实际上是把分母为20的能化成有限小数的所有分数都写完了，所以我们觉得水平高。 　　师：那请同学们写一个不能化成有限小数的分数，比一比，谁的水平高？ 　　课堂上好多同学情不自禁地喊起来：a/30。 　　师：大家觉得水平高吗?