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凸显几何直观的数学价值 　　几何直观是《义务教育数学课程标准（2011版）》提出的数学课程十大核心概念之一，主要是指“利用图形描述和分析数学问题。”“借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路，预测结果。”从过程而言，它与文字、数字、符号、表格等相区别，主要体现在“利用图形”；从结果来说，“不同的学生具有不同的几何直观水平”，是一种静态能力与数学素养的反应。几何直观素养的培养是一个长期、动态的过程，学生直接感知到的图形并不一定就能产生“直观”的效果，只有在学生主体认知水平和既有经验积累达到一定程度而产生的“直观”，才是具有教学价值的直观。几何直观在学生数学学习过程中具有不可替代的作用：一方面，可以帮助学生直观地理解数学，借助图形，使得抽象的概念、算理、法则、公式变得形象、简明；另一方面，也能培养学生利用几何直观发现问题、分析问题、简化思路，寻求个性化数学思考的能力。几何直观不仅仅在“图形与几何”教学中具有重要的教学价值，在非几何与图形领域中，更能彰显出它的教学价值来，因为，只有在非几何与图形领域的教学中，才能更好地培养学生的几何直观意识与能力，最终达到提升几何直观素养的目的。 　　一、 依托直观支持，深化概念理解 　　对小学生而言，抽象的概念往往是学生理解、掌握知识的拦路虎。有的学生能把一些概念背得滚瓜烂熟，但一到应用时就漏洞百出。因此，教学中应摒弃让学生死记硬背抽象概念的做法，采取概念、定理、性质等与几何直观图相结合的方法，展示概念的实质内涵，化抽象为具体，化复杂为简单，轻松突破学生在概念理解上的难点。 　　苏教版四年级下册P54“乘法分配律”的教学，教材设计通常让学生分别计算一组形如（65+45）×5，65×5+45×5的计算题，由结果相等得出（65+45）×5=65×5+45×5，进而得出 “乘法分配律”，用字母表示：（a+b）×c=a×c+b×c。但反馈中发现，在这样的教学中，学生理解不深，频频出错。为此，我引入学生较为熟悉的直观图形，在实物直观、图形直观与乘法分配律之间建立有效的联系，深化概念理解。 　　1.建立实物直观与乘法分配律之间的关系 　　课前，我在校园贴磁砖的一个墙角划出了形如上图的一块，然后带领学生实地观察，为建立概念与实物间的联系作准备。当课上出示上图时，由于学生对它的实际空间情况有了直观理解，所以让他们尝试求出“一共贴了多少块磁砖？”时，思维上没有丝毫障碍，得出两种不同的方法4×9+6×9和（4+6）×9。 　　学生分别说出每种方法的每一步求的是什么，找出两个算式之间的关系，再回答：为什么有两种不同的方法？ 　　课件动态出示图2： 　　通过动态演示，学生对乘法分配律有了初步的直观认识。教师提问：如果假设瓷砖边长为1，不计算，你能知道4×9+6×9和（4+6）×9的结果谁大谁小吗？得出4×9+6×9=（4+6）×9。 　　2.建立图形直观与乘法分配律之间的关系。 　　（1）直观感知乘法分配律 　　课件隐去图中格子，形成直观的长方形图（如图3）。 　　学生通过长方形图，很清楚地看出：长方形的面积图上就蕴藏着乘法分配律。 　　（2）借助直观图，深化乘法分配律 　　教师提问：如果已知长方形的长是10，宽是9，面积为10×9，除了可以将它分拆为：4×9+6×9外，还可以有其他的拆法吗？ 　　通过思考讨论，学生得出了很多种拆法： 　　如把长边分拆：10×9=1×9+9×9，10×9=2×9+8×9，10×9=3×9+7×9等；也有把宽边分拆：10×9=10×1+10×8，10×9=10×2+10×7，10×9=10×3+10×6等。 　　通过对同一幅直观图的实际分拆，学生对乘法分配律的认识更加深刻。 　　（3）创造直观图，拓展乘法分配律 　　为了使学生完成乘法分配律的知识系统建构，我为学生提供不同形状（如3×3，3×7，3×2，2×4，2×5，2×1……）的长方形，让学生选择其中的两个或三个长方形“拼”成一个大长方形，并列出算式。 　　学生先找出相应的小长方形拼成稍大的长方形，再列出两个不同的算式，写出它们的关系。答案很多：如3×3+3×7=3×（3+7），2×4+2×5+2×1=2×（4+5+1）等。 　　此时，再让学生进一步观察等式两边的特点，通过计算或与对应图形结合，说说乘法分配律的意思，学生都能用自己的话进行正确表述。 　　（4）凭借几何直观，抽象字母公式 　　提问：为了具有一般性，我们可以把具体的数字换成字母表示（屏幕出示图4），你能用字母表示它们的关系吗？ 　　得出：（a+b） ×c=a×c+b×c 　　此教学过程中，教师借助墙面瓷砖与研究对象间的关联，进行简捷形象的思考，使学生获得深刻、有序的数学思考；接着，凭借直观