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以生为本文本解读转化成课堂教学的根本路径 　　当前，各种角度、各种方法的文本解读的论述浩如烟海。毋庸置疑，精彩的课堂离不开有深度的文本解读，文本解读是阅读教学有效进行的前提和基础。但并不是说，文本解读得好，课堂教学的效果就好。课堂教学是个动态的、生成的过程，所以如何把文本解读的内容恰如其分地在课堂教学中呈现出来，是值得深究的。 　　先请大家看个课堂教学的例子，在一次语文教研示范课活动中，一位教师执教朱自清的经典名篇散文《背影》，学生听得泪花闪动，感觉意犹未尽。评课时十几个语文老师截然分成两派，一派认为，教师完全是不加选择地把自己对文本解读的结果强加给学生，脱离学生实际，课堂上看不到学生的活动，看不到学生的思考，也听不到学生读书的声音，学生只是个单纯的听者，被教师牵着走，学生感动落泪是因为教师的煽动。另一派则认为，这是一次深切的情感之旅――父爱之旅，教师没有花费大量时间讲解学生已知的内容，而是高屋建瓴地挖掘学生不理解的地方，在学生似懂非懂处下功夫，把自己对文章的深入解读用舒缓的、动情的语调转化出来，如涓涓细流，达到学生最柔软的地方，学生因为感同身受而落泪。 　　有争议的课堂应该是好课堂，这样教师发展得才更快。但为什么会出现两种截然不同的看法，追根溯源就是教师深入解读了文本，也占有许多资料，但哪些是适合学生的，哪些是不适合学生的，适合学生的要选择怎么样的方法带给学生……这些，让评课的老师产生了不同的看法。 　　那么教师到底如何才能把自己对文本的解读和课堂教学对接起来，恰如其分把其转化给学生呢？首先需要避免下面几种类型： 　　倾倒型 　　倾倒型，就是把自己课前解读的内容一股脑地全倒给学生，不管学生接不接受，也不管学生理不理解。也许是觉得自己课前花费那么多的时间、那么大功力去解读这一篇，要是不倾倒出来会亏得很;也许是怕知识点会被遗漏，学生掌握不全……于是课堂貌似满满当当，学生却听得云里雾里，不知哪儿是重点，因此，收获当然不会大。更重要的是，长此以往，学生就会丧失对语文的兴趣，更谈不上语文素养的提高。其实，语文学科的特殊性决定了教学内容的有限性，文本并非是教学的全部，教什么给学生是有选择的。教师的一项重要修炼就是要学会选择解读的内容进入课堂。 　　展示型 　　展示型是指教师把课堂作为表现自己的舞台，专门展示自己拿手的、擅长的内容。扎实的基本功、丰厚的积累，这是一位优秀的语文教师必备之本，但这必备之本是服务于学生的，因为课堂是学生的舞台，是学生绽放生命的地方，教师仅是个组织者、引导者，切不可把课堂作为自己展示才华的舞台。 　　如在一次名师示范课活动中，一位年轻的名师执教《我骄傲，我是一颗树》，那声情并茂的朗读展示了教师优质的声音和对文本深入的理解，教师把对文本的深入理解用声音传达出来，这无可挑剔。但是这是学生的课堂，一节课仅有40分钟的课堂，教师的个人朗读展示用了将近10分钟，余下的课堂教学又以教师的分析为主，这样的课堂无视学生的存在，反而成了教师的展示课堂。当然，还有展示精美课件，觉得自己对文本的解读可以用课件诠释出来，还有展示书法、歌喉等，都有失偏颇。 　　跑偏型 　　这种类型的教师解读文本后，会带着很深的个人情感进入课堂，他们或对某段某章节情有独钟，于是在课堂上大讲特讲自己的阅读感受，也或对某篇文章兴趣不大，文本解读本就肤浅，进入课堂就囫囵吞枣，水过地皮不湿。 　　如《柳叶儿》这篇文章，作者借柳叶抒写的1960年到1962那个特殊年代的饥荒之苦，文中虽然有抢柳叶和吃柳叶之“乐”，但字里行间流露出更多的是苦涩之情，这个“乐”仅是孩童的“少年不识愁滋味”的“乐”，是衬托“苦”的。而在一次跨区同课异构中，有位老师带领学生读课文品语句，更多的是感受抢柳叶、吃柳叶的快乐之情，“苦涩之情”却被放在一边。这种主观的、片面的带着解读内容就进入课堂，也是典型的置作者、编者以及文章的主题不顾的跑偏式。 　　虽说一千个读者就有一千个哈姆雷特，但哈姆雷特毕竟是哈姆雷特，不会变成哈利?波特。阅读教学是文本、学生、教师、编者之间的对话过程，课堂教学应按照编者的意图去细读单元主题。这既可以减少盲目性和随意性，又能深入文本，抓住主题。 　　解读文本后走向课堂，其实这中间还有教学内容、教学设计选择这一环节，内容的选择即当前所说的“教什么”。教什么？当然要依据课标和学生的情况，面对什么样的学生，要选择什么样的内容。所以文本解读转化给学生最根本的做法，是一切以学生为本，贴着学生走的转化才能实现文本解读的价值最大化。下面几点方法同仁们可以借鉴。 　　一、要尽可能地多了解学生 　　学生是课堂的中心、焦点。因此，课堂教学不是教师各种精彩安排的呈现，也不是自以为是地将自己所解读的文本生硬地穿插其中，课堂就像一条流动不止的河流，永远都在变化着，没