基于数据分析,探寻概念教学断层的修复策略.docVIP

基于数据分析,探寻概念“教学断层”的修复策略 　　一、分析抽测结果，了解问题所在 　　在学校对四年级的45位学生（每班抽取15位）的一次数学素养抽测中，笔者就学生的其中一道题目的答题情况作了统计和分析，现就其列举一二。 　　[试题]1公顷有多大？请举例说一说： 。 　　这道题主要考查学生对“公顷”这一面积单位大小的感知，学生的错误率为76%。从对典型错例分析来看（见表1），学生对“公顷”这一单位概念的认识存在较大的问题。为了更深入地了解学生对这一概念的掌握情况，我们还对四年级的其他40位学生（各班另选10位）做了一次后测（见表2）。结合这两次测试的统计数据，我们发现，教师更加重视从面积单位之间的进率关系帮助学生认识公顷。在教学“公顷”概念时虽有关注“学生对1公顷具体大小的感知”，但都是停留于对某单一事物上，不同事物之间的公顷大小仍缺少联系，如很多教师会告知学生学校操场的面积大小（以公顷为单位），但很少有教师引导学生联系操场与教室面积、学校占地面积、天安门广场占地面积等其他场地的大小及倍数关系。所以，当让学生估计身边的场所的占地面积时，学生就束手无策了。 　　1公顷就是一座房子那么大；北京天安门广场面积是1公顷 不能联系熟悉的生活场所，如教室、操场等，在比较中感知和体会1公顷的实际大小 73.5% 　　二、剖析问题原因，理解“教学断层” 　　（一）疏于联系，教学过程脱离生活经验 　　从表1的典型错例分析情况看，我们可以发现，教师虽重视“利用学生熟悉场所感知1公顷面积大小”的生活经验进行教学，但忽视引导学生把熟悉场所作为标准或单位“1”与其他场所面积进行对比，未能使学生在具体场所面积大小替换的生活经验中进一步感知“公顷”。除此以外，也并非所有的生活经验都是学生学习的“拐杖”，尤其是相悖的生活经验，在学习新概念时会自觉或不自觉地从学生大脑信息库中跳出来参与到新知的构建活动中来。如果我们在教学中不加以联系、区别、沟通，就会导致学生对数学概念的建构不牢固而又缺乏系统性。 　　（二）缺少深刻，教学过程忽略数学经验 　　从表2的测试数据也可以看出，教师对学生的面积感知经验并不是全然漠视，但在对学生的进一步访谈中表明，教师更多关注学生估测的结果是否接近实际，没有在深度分析学生已有数学经验的基础上运用经验展开教学。试想，如果我们在引导学生估测某一场所的面积时，采用先估测长大约是多少，宽大约是多少，再估算面积是多少的方法，就能使得估测面积问题与学生已有长方形面积计算的数学经验相对接。利用这种知识分解的方法，相信学生在估计学校周边哪些地方的占地面积是1公顷时便会比较得心应手些。 　　综上所述，教学的路径与学生原有经验不吻合已是当下数学教学的一大问题，有教育专家将这类问题称之为教与学的断层（简称教学断层）问题。 　　三、探寻经验知识，修复“教学断层” 　　在数学概念建构过程中，如果学生头脑里具备学习新概念时所需要的经验，那么就容易建构新概念，反之就不能真正理解新概念的内涵和外延，从而出现知识断层。对此，我们从学生生活经验、数学经验和学科综合经验三方面入手，探寻概念教学断层的修复策略。 　　（一）善用“生活经验”，厘清思路 　　在概念教学时，教师需关注学生的生活天地和经验世界，针对不同教学内容采取不同的策略，厘清思路，对学生的经验进行充分利用，建构数学概念。 　　1.基于已有的生活经验――抽象和提升 　　很多日常的生活经验都能为学生学习提供基础。教师要把握从生活现实上升为数学现实的完整认识过程，善于发现并注重其对学生数学学习的价值，以生活现实为基点，一步步抽象、提升直至上层的数学现实，以修复数学概念教学中的教学断层。 　　例如，教师在教学“三角形的高”时创设了“谁家房子更高”的生活问题情境，让学生观察情境图考察小鸡家的房子（形同锐角三角形）和小猫家的房子（形同直角三角形）。教师提问：“用数学的眼光看这个问题，你又怎么看？”在问题驱动下，学生发现了由顶点向对边画线段的解决策略。教师接着引导学生比较分析“连接顶点和对边任意一点得到的线段与由顶点向对边画垂直线段，哪种方法合理，为什么？”由此抽象出三角形高的概念，并在认识和理解概念的基础上学习画高。但在画钝角三角形的高时，不免仍有相当多的学生出现错误（如下图）。这时提问：“如果把它看成是一座奇特的房子，它的房顶在哪儿，它离地面有多高？”重点引导学生在对比分析中感悟画高需要找到的基本要素和满足的条件，在获得数学操作经验的同时加深对概念的认识。 　　2.针对原型经验缺失――寻找与链接 　　学生在学习过程中，往往一时难以找到与学习内容相关联的生活原型经验。这时教师要运用一定的方法或手段帮助学生找寻“原型”，再以有趣、活泼的组织形式激活这些“原型”，为“经验”向新知有效迁移作