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例谈文本细读起点的问题设计 　　在引导学生进入文本细读环节时,起点问题的设计至关重要,因为它有牵一发而动全身之功效。笔者试结合教学案例谈谈文本细读起点问题设计时应注意的三个意识。 　　 　　一、 由课堂效益看问题设计的文本意识 　　 　　[教例一] 《月迹》(北师大版四年级上册) 　　教法一:第一课时,初读课文,了解内容,思考:孩子们在哪里寻到了月迹?在同学们找到了“窗帘儿里、穿衣镜上”等九处地点以后,老师引导学生将其归纳为三个大的地点,即中堂里、院子里院子外(学生在寻找地点和归纳地点方面花了很长时间);第二课时,根据上一课时理出的方位顺序,依次品味不同地方的“月迹”。(按部就班的教学,使课堂气氛沉闷,学生学习热情不高) 　　教法二:1.在初读课文、了解内容的基础上,要求学生:默读课文,划出描写月亮或月光的句子,读一读这些句子。2.随着学生汇报自己感受深的语句,引导大家品味“月迹”。(由于是学生自由选择汇报内容,因此兴趣盎然) 　　很明显,两个不同的起点问题引出了完全不同的两个课堂,教学效益的差异显而易见。教法一用时两课时,教学气氛沉闷;教法二用时一课时,课堂活泼生动。教法一的起点问题是“孩子们在哪里寻到了月亮?”执教者用意在于首先带领学生通过找到表示方位的词语,对文章线索进行梳理,使学生对文章的描写顺序有清晰的认识,在此基础上依序细读文本,品味“月迹”。没想到文章中描写“月迹”所在有九处之多,而且有的隐含在对月亮的描写之中,学生并不能马上就能体会出来,使教学拖沓耗时。这就表现出执教者在对文本的把握上存在两个方面的问题:一是在细读文本的开始就梳理线索并不适宜于所有按方位顺序描写的文章,有些方位特征比较明显的游记类篇目,可以先梳理线索,而像《月迹》这样方位特点并不明显的文章,则不适宜运用惯常的教学方法;二是体会按方位顺序描写可能是一般游记类文章的教学重点,而《月迹》的教学重点是引导学生体会月亮或月光的美丽,激发学生对生活的热爱之情,体会描写顺序可以作为一般性目标把握。如此,把“孩子们在哪里寻到了月迹?”作为文本细读的起点问题,花费很长时间寻找月迹的方位所在,反映出执教者文本意识的淡薄,表现了执教者固守某一类题材文章的教学模式,而缺少对文本个体的精确关注。教法二的起点问题“划出描写月亮或月光的句子”,则是根据文本实际,从内容出发,在细细品味“月迹”的基础上,体会文章按方位描写的顺序,教学条理清晰,教学效率大大提高。 　　由此想到,除上述例举的写景类文章外,其他写人、记事类文章,老师们在备课中,面对不同的文本,习惯于套用某一类题材的教学模式,在设计细读起点问题时,常常会轻易地将问题指向某一固化的内容,从而导致教学效率的低下,这样的教例并不鲜见。因此,我们在文本细读的起步环节,要树立文本意识,不囿于同类题材的教学模式,深入细读文本,根据不同文本的特点,有针对性和创造性地设计起点问题。 　　 　　二、 由教学冷场看问题设计的学情意识 　　 　　[教例二]《苏珊的帽子》(北师大版三年级下册) 　　在学生细读环节,笔者以这样一个问题开始:苏珊在这件事的整个过程中,心情都发生了怎样的变化?请同学们一边小声读或默读,一边写出自己的感受。在学生自由阅读中,老师巡视时发现,很多学生不知从哪里下笔,大部分学生只是把课文朗读了一遍,就停下来望着老师或小声讲话。在汇报环节,仅有个别同学举手发言,课堂出现了尴尬的冷场。 　　课后分析原因,有老师反问笔者:“如果是六年级的学生学这篇课文,你会提什么问题?”真是一语惊醒梦中人!是啊,对三年级的孩子来说,虽然已把课文读通顺,但在还没有对语言细读的情况下就让他们感受文本背后的情感,无疑是高估了学情。虽然教者的意图是引导学生边阅读边体会,在自读的过程中体会情感,但三年级孩子的自学能力还不足以达成这样的目标。《语文课程标准》在阶段目标中对第二学段的阅读目标有明确要求,即“初步学会默读”。而老师却要求三年级学生边默读边做批注,确实有拔苗助长之嫌。 　　在全国第七届青年教师阅读教学观摩活动中,崔峦老师曾对阅读教学中存在的越位和不到位的问题提出过批评。以上教例即是教学越位、随意拔高要求的典型表现。我们时时提醒自己以新课程理念指导教学行为,常常把尊重学生的主体地位、促进学生的生命成长作为我们的教学准绳,然而在实践中,我们常常会从一般读者的角度细读文本,却很难以一个对应年段的教师身份去细读文本,致使我们在引导学生细读文本时,总会不经意地忽略学生的年龄特点,细读起点的问题设计偏难或偏易总会不期然出现。这使笔者又想起陶行知写过的一首小诗,倡导老师要真正做长大的儿童:“儿童园内无老翁,老翁个个变儿童,变儿童,莫学孙悟空!他在狮驮洞,也曾变过小钻风,小钻风,脸儿模样般般像,拖着一条尾巴两股红。”[1]这