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关于任务型教学法若干问题研究 　　[摘要]任务型教学法是二十世纪八十年代以来逐渐兴起和形成的具有重要影响的外语教学途径,它建立在二语习得的理论基础上,是交际教学思想的逻辑发展。本文将从任务型教学法的理论基础、基本理论出发对该教学及不足进行探讨。 　　[关键词]任务型教学；范式研究；优势 　　 　　任务型教学是以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式（而不是以测试的分数）来体现教学的成就。任务型教学法认为：知识不完全是通过教师的传授而得到，而是学习者在一定情境即社会文化背景下借助他人，包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。学习是学习者主动地建构自己的知识和经验的过程。具体表现形式为：以学生为中心，在整个教学过程中，由教师起组织者、指导者、帮助者、评价者的作用，利用情境、协作等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神， 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。 　　一、任务型教学法的理论基础 　　任务型教学早在20世纪50年代就运用于职业教育了，而作为第二语言的一种教学方法，它兴起于上世纪80年代，其发展及不断丰富、完善都得益于语言学、外语教学理论、第二语言习得等理论的支撑。这主要表现在以下几个方面： 　　首先，语言教学在经历了语法翻译法、听说法之后，上世纪60年代认知法开辟了一个从心理学角度对学习者的认知模式进行研究的新视角。认知法强调在实际交流中习得归纳总结运用，此外，它还重视学生非智力因素的作用，要求充分发挥学生的主动性，强调以学生为中心，以进行有意义的学习。 　　到了上世纪70年代，海姆斯提出了“交际能力”这一概念，语言学家们开始注意到语言的社会功能，交际法便应运而生。它以功能项目和意念为基础，强调教师应呈现给学习者充分的语言材料和真实的交际情景，使学习者主动地运用语言。这样，认知法和交际法就为任务教学法从认知心理发展和语言社会功能方面提供了理论基础。 　　此外，二语习得理论对任务教学法也有着重要的影响。代表人物克拉森(Krashen)提出了语言 　　习得理论，其核心部分的输入假说强调：只有当习得者接触到内容足量、材料有趣、相关、可理解的语言输入时，才会将注意力集中于对记忆或意义的理解，而不是对形式习得理论，其核心部分的输入假说强调：只有当习得者接触到内容足量、材料有趣、相关、可理解的语言输入时，才会将注意力集中于对记忆或意义的理解，而不是对形式的理解。可见，任务教学法是在借鉴吸收任知法、交际法和二语习得等相关理论的基础上，充实、拓展了自己的内涵。 　　二、任务型教学的基本理论 　　任务型教学的核心是任务，因此，首先就应明确任务的概念、特点和阶段以及教学任务的设计模式等。 　　1.任务的概念和特点 　　不同的学者和语言学家从各自研究的角度对任务提出了不同的见解。Willis认为任务就是活动，学习者以交际为目的，并通过使用目标语来达到某个结果。与Willis的定义相比较，David Numan对任务的定义则与教学实际联系更加紧密，即：学生在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言和注重互动的课堂交际活动，它重点关注的是意义，而非语言的形式。这一定义体现了前文所提到的交际法和二语习得理论中的相关内容，并与之不谋而合。Skehan认为任务是一种活动，但在这种活动中意义是首要的，且有某些交际问题需要解决，与真实的活动有某种联系，以结果作为任务的评价。本人认为，Skehan对任务的定义突出了任务的特点，概括了任务的整个过程，并体现了任务的载体作用，突出了语言学习者的交际目的和意义，具有一定的代表性。 　　2.任务型教学范式的步骤 　　英国语言学家Jane Willis(1996)在她的专著A Framework for Task-based Learning 中提出了任务型课堂教学的三个步骤： 　　（1）前任务―教师引入任务。 　　任务型的课堂教学中教师在教的过程中要做的首要环节就是呈现任务，让学生在任务的驱动下学习语言知识和进行技能训练。这样的学习过程是任务驱动（task-driven）的过程，它有利于提高学生的学习兴趣和增强学生的学习动力，同时也有利于体现任务的真实性。如果教师不是在课堂教学一开始呈现任务，而是在知识学习和技能训练结束后再呈现并让学生完成，那么这就不是任务驱动型的教学过程，学生的学习动力就不如任务驱动过程中那么强烈。所以，真实运用任务的学习过程实际上就是课堂教学的过程。此时，学生就进入了参与任务的环节。 　　（2）任务循环流程： 　　①任务――学生执行任务； 　　②计划――各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况； 　　③报告――学生报告任务完成情况。 　　任务环是实