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“批注自悟式”阅读教学初探 　　《语文课程标准》（2011年版）指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这四者之间的对话多向交叉、构成多个回路，但其中学生与文本的对话无疑是最核心的，学生无疑是阅读活动的“第一主体”。学生与文本的对话，仅凭浅层次的用“口”阅读、以“声”对话，显然是不够的。要真正实现学生与文本的有效对话，就要让学生亲历阅读历程，用“心”阅读，以“言”对话，走进文本深处去触摸语言，体验情感，领会表达。有了“第一主体”与文本的深入对话，才有可能展开学生、教师、编者、文本间的多维对话。而“批注”是学生对文本进行自主阅读，实现与文本有效对话的主要途径。 　　“批注”是对传统读书方法“不动笔墨不读书”的沿袭，与古之所谓“评点”一脉相承。落实在阅读教学中，就是引导学生通过潜心默读，圈点批注，勾画内容，抒写感悟，调动自己的知识经验和生活体验解读文本，包括理解内容、体悟情感、鉴赏表达和质疑问难等。它将感性的体验、感悟和理性的思考、评析融为一体，是可受益终生的一种阅读方法。“批注自悟式”阅读教学，是建立在学生自主进行“批注式”阅读基础上的一种阅读教学模式。简而言之是让学生自行阅读，自己注解，自我圈评，直接在阅读材料上留下学习的痕迹，逐步提高学生理解、感悟、欣赏、评价的能力。 　　一、对“批注自悟式”阅读教学的思考 　　1.有利于学生展开自主阅读 　　传统意义上的阅读教学，学生与文本的对话更多的是在教师的组织引领下，以阅读感知、阅读内化（学生的个体思考）、阅读反馈（更多的是口头表达）的方式进行的。在这样的教学模式中，由于学生个体思考的内隐性、模糊性，教师难以对“阅读内化”这一阅读的核心环节加以干预和调控，长此以往，学生的学习惰性会不自觉地滋生，而学习的主体意识却日益淡薄。而“批注自悟式”阅读教学中，“批注”这一任务驱动，使得“阅读内化”这一环节可视可控，学生在教师引领下，潜心研读文本，用心与文本对话，并以符号或文字的形式将自己的阅读感悟进行呈现。它改变了学生一贯依赖教师讲解、分析、提问等被动接受的学习状态，保证了学生始终以学习主体的身份，亲历阅读实践，使阅读教学的有效对话有了保障。 　　2.有利于学生进行个性化阅读 　　《语文课程标准》（2011年版）指出：“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”学生对文本的阅读，由于受到各自出身、经历、气质、情感的影响，个体对对象的理解、感悟、欣赏会形成独特的心理印痕，每个人的感受必然是独特的、个性化的。在有限的课堂教学时空里，传统意义上的阅读教学难以给每一个学生交流展示的机会，课堂成了少数学生的“走秀”场，多数学生成了知识的“受众”，个性化的理解被少数学生的发言替代或同化。而“批注自悟式”阅读教学，把学习的时间和空间尽可能多地留给学生，让学生在未经教师讲解之前，自主阅读文本，写下自己独特的感受、体验和理解，并以便捷有效的方式（如投影展示、口头交流）进行反馈分享。这为每个学生的个性化阅读提供了实践平台，也使每个学生个性化阅读的分享成为可能。 　　3.有利于提升学生的语文素养 　　语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。这一观点是语文课程的核心理念。当前的阅读教学中普遍存在着重说轻写的现象，学生的书面表达能力也普遍弱化。“批注自悟式”阅读较之于传统意义上的“自读自悟式”阅读，更强调“批注”这一策略的介入，有助于改变学生的思考和表达粗浅的、零星的、散落的语言形态。“批注”是以符号或文字的形式表达个人的阅读理解，这种表达比口头表达的要求更高，其呈现形态应该更规范、更严密，更符合语文学科的特性。这考验的不仅是阅读主体的文本解读能力，也考验了阅读主体的思维能力、语言组织能力和表达能力。这种综合能力的获得需要科学的方法指导，也需要长期的练习，这对发展学生的语文能力和语言素养无疑是大有裨益的。 　　二、“批注自悟式”阅读教学的实施策略 　　1.整体感知，印象批注 　　阅读教学要引导学生从整体入手，在把握文章大意和主旨的基础上向纵深推进。而学生对文本的整体感知，更多的时候是凭借直觉。这种直觉既是学生的学习起点，也是教学再组织的契点。“批注自悟式”阅读教学课型，强调学生初读文本时对印象语言的批注。这些印象语言可以是提纲挈领的总起句，可以是画龙点睛的中心句，可以是意味深长的关键句，也可以是文辞优美的佳句，还可以是学生各自标注的独具个性的句子。在教学中，教师应注重对印象语言的梳理归纳，并对学生有价值的印象语言批注给予积极评价。长此以往，学生对文本的整体把握会从“直觉