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初中生学业拖延现状研究及教育建议 　　摘 要：为探讨初中生学业拖延的现状，使用了学业拖延量表和主动拖延量表对766名初中生进行了问卷调查，结果表明：（1）初中生拖延程度不严重。在拖延者中被动拖延的人数占绝大部分；（2）初中生在学习计划这项任务上拖延最严重；（3）学业拖延在性别和年级上的差异非常显著。男生的学业拖延程度要显著高于女生；七年级的学业拖延程度是最低的。在此基础上提出有针对性的教育建议。 　　关键词：学业拖延；初中生；现状；建议 　　一、问题的提出 　　对于拖延这一行为，自20世纪70年代西方大量的心理学工作者就致力于其研究，研究对象从学生群体，扩展到大型企业的员工等，而国内许多关于学业拖延的研究主要是针对大学生的，很少有研究以中小学生为研究对象，相对于大学生丰富多彩、自由灵活的校园生活来说，初中生的学习生活按部就班，三点一线的生活比较单调，加上初中生本身自我控制能力比较差，而且初中生的性格特点没有大学生成熟稳定，他们的人格可塑性很强，意志力还比较薄弱，初中生的学业拖延现象是否像大学生一样严重呢？到底中学生的学业拖延情况如何，我们需要进一步的实证研究。 　　二、拖延的定义 　　笔者参考国内外学者对拖延定义的研究，将拖延概括为以下三个特征：自我情愿、回避和非理性。首先，拖延是个体主动做出的有预计的延迟行为，不是因为突然事件而导致的客观延误；其次，拖延者不情愿去做事先规定好的任务，表现出回避的意向；最后，拖延是个体的一种非理性行为，尽管能够预料到拖延，会使结果变得更糟，能够预料到接下来的不良后果，个体还是会选择拖延行为。 　　Chu和Choi（2005）将其划分为主动拖延（active-procrastination）和被动拖延（passive-procrastination）。主动拖延者，偏好于在压力下行动，其延迟行为是心里非常清楚的，他们把精力投向手头更为重要的事情之上，但是他们能够及时执行他们事先做好的决定。而被动拖延者，则是传统意义上的拖延者。从认知角度来分析，他们并不愿意拖延，但却经常以不断延迟任务的截止时间而结束，因为他们无法迅速地做出决定，犹豫不断，因而不能迅速采取行动。本文的研究对象是初中生，他们的主要任务是学习，因此本文将采取Chu和Choi（2005）对学业拖延的划分方法，将学业拖延划分为主动拖延和被动拖延两大类，以下都在这种划分方法下进行论述。 　　三、研究方法 　　1.被试 　　从湘潭、株洲两个地区抽取3所学校18个班级，共发放问卷839份，有效问卷为766份，有效率约为91%。其中包括城市初中一所和农村初中2所，人数分布（见表1）。 　　表1 测试对象的人口学资料分布情况表 　　2.研究工具 　　（1）学业拖延量表 　　采用王超超在其硕士论文中修订的Solomon和Rothblum（1984）编制的学业拖延量表（PASS）（Procrastination Assessment Scale-Students），这是学业拖延研究中使用较广泛的量表，第一部分主要是测量学生在六种学业情境中的拖延程度，修订后其检验结果显示该量表的Cronbach’s α系数为0.84，说明修订后的学业拖延量表具有较好的内部一致性。学业拖延量表验证性因素分析结果：χ2/df=2.522，GFI=0.908，AGFI=0.850，CFI=0.948，TLI=0.929，IFI=0.949，RMSEA=0.045，这表明学业拖延量表的因素结构具有良好的拟合度，即具有良好的结构效度。采用Likert自评式5点量表计分，以量表中数36分作为区分点，≥36分为拖延者，36分为非拖延者。本研究中此量表的内部一致性系数为Cronbach’s α为0.78。 　　（2）主动拖延量表 　　本研究采用黄佳恩编制的主动拖延量表。量表信度（α值）为0.84，具有良好的内部一致性信度，再测信度为0.65，量表具有良好的稳定性。量表经因素分析萃取两个因素，总解释力达68.11%。采用Likert自评式6点量表计分，数字1代表“非常不符合”，以此类推至数字6代表“非常符合”。此量表主要是用来区分主动拖延者与被动拖延者，以量表中数3.5分作为区分点，≥3.5分为主动拖延者，3.5分则为被动拖延者。在本研究中，信度检验的结果显示，内部一致性系数Cronbach’s α为0.76。本研究中此量表的内部一致性系数为Cronbach’s α为0.59。 　　3.数据处理 　　全部数据录入SPSS11.0进行分析处理。 　　四、结果及讨论 　　1.初中生学业拖延的现状 　　通过SPSS11.0统计分析，本研究的结果表明，从总体上看，初中生拖延程度不严重，平均数为26.20，这一结论与王超超在其硕士论文中得出的学业拖延的平均