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化学课堂精神不良现象成因及思考 　　摘要：“课堂精神”是蕴含于课程与教学中的一种隐性的课堂文化。作为一种不健康的课堂现象，课堂“精神不良”不仅影响着课堂教学的有效性，也是构建“健康课堂”的主要障碍之一。结合化学学科特点，列举了化学课堂中典型的四种“精神不良”现象，并从教师专业标准、化学课程标准、外界评价导向等不同视角分析了化学课堂“精神不良”现象的形成原因及其所带来的思考。 　　关键词：课堂精神；精神不良；化学课堂 　　文章编号：1005?C6629（2015）4?C0006?C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B 　　和广义的社会文化系统结构一样，课堂文化也包括物质、制度、精神等多个结构层次。作为一种隐性的课堂文化，课堂的“精神”是存在的，这点不可否认。课堂是开展教育教学活动的育人场所，如果把教室看作课堂物理空间，那么“完整的课堂精神空间，是一定文化心理氛围背景下的认知的、情感的和价值观的结构。在其中，教师和学生进行着认知的、情感的互动和价值观的碰撞与融合”[1]，而这其中的互动、碰撞、融合，显然是在课程内容的教学活动中得以实现的。因此，本文对化学课堂的“精神”尝试从课程和教学两个范畴分析：从课程范畴看，化学课堂以基于教学的化学课程内容为载体，其精神体现在教学所涉及的化学知识蕴含上，包括科学精神、人文精神、学科精神等等；从教学范畴看，化学课堂以基于课程的化学教学活动为主体，其精神体现在化学知识的教与学上，包括教学的理念、方式、方法等等。 　　1 化学课堂的“精神不良”现象 　　自新课程改革实施以来，在课改理念的指导下，化学课堂教学从内容到方式、从教师到学生都发生了巨大的变化。然而，由于教师自身专业素养、外界环境等种种原因，即便在课改十余年的今天，仍有诸多与课改精神相违、与“健康课堂”背离的“精神不良”现象频现于化学课堂，以下几种尤为典型： 　　1.1 伪中心：从“满堂灌”到“满堂问” 　　新课程突出了课堂教学主体的转变，强调了由“教师中心”向“学生中心”转变的重要性，抨击了过去“满堂灌”等“教师中心”的课堂现象。对这一动态鲜明的课堂模式的转变，教师们也很容易接受和理解。然而，一些片面、肤浅的理解使得“学生中心”在教学实施中时常被有意或无意地偷换概念。尤其是在公开课时，经常出现“满堂问”、“满堂论”等花样繁多的“精彩表演”。表面上看，课堂充实、互动明显，可稍加观察就会发现，这些课堂的中心其实是表演的本身而不是学生，其目的只有一个――教师已经把课堂时间都交给了学生――体现了“学生中心”。显然这里的“学生中心”被偷换成了“时间中心”，而真正需要成为中心的学生却被各种强加的“问题”、“讨论”牵得团团转，疲于应付，毫无自己学习和思考的空间。这一形而上的“伪中心”与真正意义的“学生中心”背道而驰。 　　1.2 假自主：从“填鸭式”到“放羊式” 　　学生学习方式的转变是新课程改革的另一大主题，突出了由被动接受式向自主、合作、探究式的转变。课改前的“填鸭式”课堂作为被批判的典型而广为人知，于是教师们开始强调少讲，甚至不讲，更甚于将“讲授法”等传统教学法称作落伍教学法。于是作为另一极端的典型的“放羊式”课堂应运而生。这类课堂教师常采取“自主-探究”、“问题-解决”等教学模式，以突出自主、合作、探究等教学精神。然而在实际教学中却未能把握这些教学模式的实质，结果“少讲或不讲”演变成了“放羊”，导致学生课前不知、课后仍知之甚少。实际上，新课改所倡导的学习方式转变是为满足“建构为本”的教学需求。然而，是否建构都能自主？显然不是，即便是基于自主探究的建构学习也需要教师对学生的自主性、探究性学习过程加以引导和促进（图1）[2]，与“放羊式”这种重形式轻实质的“伪自主”、“假建构”有本质的区别。 　　1.3 虚素养：从“夯双基”到“科普展” 　　新课程突出了提升科学素养的课程目标，过去所强调的“双基”则成了科学素养目标下的一部分。然而，由于各类官方课程文件对科学素养的描述泛化、模糊，再加上缺乏关于科学素养评价的标准，使得许多教师对科学素养的理解抽象化。于是出现了各种形形色色的教学落实，常见的一种现象就是把“STS教育”、“科学与人文教育”落实成科普行动，以展示丰富多彩的关于科技、生产、生活的实物、图片、视频等素材为主要内容和手段，把一堂化学课上成生动的“科普课”，学生学得快乐，教师也自我感觉挺好。可是，这科普完了，学生科学素养就提高了？未必见得，尽管在缺乏评价标准的当下难以做出评估，但许多老师所声称的课改以来学生的“双基”水平下降，就是一个最好的例证。因为科学素养的提高绝不是以牺牲“双基”为代价，而是有助于双基的理解、应用和夯实。 　　1.4 淡观念：从“重逻辑”到“碎片化” 　　“教材编得乱――逻辑性不如老教材、教