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化学课堂结构教学行为解读 　　摘要 从教学行为的视角看化学课堂教学,教的行为与学的行为共生共存,形成“教学行为对”;若干个教学行为对按一定方式连接在一起形成了“教学行为链”,也就是一个具体的教学活动;若干个教学行为链组合起来形成“教学板块”,就可完成一个明确的教学任务。这样,就以教学行为为基础,以复杂性科学的系统论、融贯论为指导,从另一视角认识了化学课堂的结构,这对于课堂观察、教学设计、教学行为优化等研究以及化学教师的专业发展都具有重要意义。 　　关键词 教学行为 教学行为对 教学行为链 教学板块 化学课堂结构 课堂观察?? 　　 　　课堂是课程实施的主阵地,从结构的视角去认识和分析课堂,对于构建高效化学课堂不仅具有理论意义,更对教学实践具有指导意义。 　　有许多人研究过课堂的结构,凯洛夫的六环节教学过程实际上规划了课堂以时间为主线的结构,Bruce Joyce所开创的教学模式研究是从教学的操作方式角度对课堂结构的探讨。化学课堂的“读、论、做、练、讲”五环节教学法[1]、启发讨论教学法[2]、演示讲授模式、实验归纳模式、实验演绎模式[3]等,从本质上看,都是对化学课堂结构的研究。 　　从教学行为角度分析和认识化学课堂的结构具有特殊的价值,既可以对化学课堂教学行为进行结构性的观察、描述和优化,又可以从行为以及行为的组合视角去分析每一教学任务的落实途径及每一教学活动的完成方式,进而探讨化学课堂教学的成效。这是因为人的行为是目的性行为,教学行为就是课堂环境下,以教和学的任务为导向的教师与学生的相互适应,从行为的视角观察教学任务的落实和教学的成效就会更直接、更有价值。 　　1 化学课堂上教的行为和学的行为的共生?す泊婀叵? 　　在教学研究中,教学行为的含义存在着歧义,有的认为仅指教师教的行为,有的认为既包括教也包括学的行为,还有人认为教学行为是教的行为、学的行为以及教和学的互动行为的总称。究其原因,是人们习惯于用还原论的方法去思考和研究教学现象这一复杂事物,是把本来共为一体的教和学割裂开看待的结果,使得不同的研究者把研究域划定于还原后不同的区域,使“教学行为”一词失去了它作为科学概念的基础。融贯论指出,研究复杂性事物,不要整体论不行,只要整体论也不行,不要还原论不行,只要还原论也不行,正确的做法是把整体论和还原论融贯结合起来。[4]教学行为属于复杂事物,对教学行为的认识需要对课堂上纷繁复杂、持续不断的行为进行分解,因为分析是认识走向深化的前提。但这种分解不能是无节制的,需要找到教学现象以行为形式呈现的基本元素。 　　从系统论的观点看,课堂作为一个系统是由教的系统和学的系统构成的,课堂教学实际上就是两个系统的相互作用。教的系统由教师、教学内容和教学手段构成;学的系统由学生、学习内容和学习手段构成。这两个系统相互依存,又互为系统和环境。 　　这里需要说明的是,教学内容和学习内容既相互联系又相互区别,在教的系统中,教学内容是教师根据学生特点将自身对化学课程内容的理解转化成的适合学生学习的内容,而学的系统中的学习内容则是学生根据自身特点对教师呈现的教学内容再行改造,使其转化成的、自我意识到的所要学习的内容。 　　当两个系统相互作用时,教学就发生了。从形式上看,两个系统的作用表现为教师和学生间的相互作用。但此时的教师不同于尚未进入教的系统时的教师,他是在特定的课堂情境下将教学手段和教学内容融合于一身的、处于交往状态的教师,可称为“教化了的教师”;此时的学生也不同于尚未进入学的系统的学生,他是在课堂情境下,将学习内容和学习手段融于一身的、处于交往状态的学生,可称为“学化了的学生”。从结果看,两个系统的相互作用表现为教师和学生的变化,系统相对于环境所做出的改变就是行为。[5]也就是说教学的过程就是教化了的教师与学化了的学生的相互适应,表现为教的行为和学的行为。可见,教的行为一定是与学的行为同时发生、共同存在的,或者说一定是成对出现的。心理学认为行为包括外显行为和内隐行为两大部分,本研究仅限于外显行为。 　　 　　大量的课堂观察发现并证实了教和学行为的共生、共存现象。如教师进行“讲述”时,学生一定同时在“倾听”,形成“讲述―倾听”一对行为;教师“板书”时,学生一定在“观看”,形成“板书―观看”一对行为;学生在回答老师的问题时,实际是在与全班(包括教师)“交流”,教师一定同时在“倾听”,形成“交流―倾听”一对教学行为。 　　可见,化学课堂上教和学的行为总是同时、成对出现,并同生、共振的。据此,笔者提出了“教学行为对”的概念,并指出化学课堂教学活动就是一个个这样的“教学行为对”以时间为主线组成的行为流程。[6]图1表示了这一过程。 　　图1 教与学的相互作用 　　在一个教学行为对中,一定有一个行为是主导的,另一个则是从动