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动态数学观视阈下体验学习价值取向 　　【摘 要】静态数学观下的数学体验于数学学习而言，仅存在工具意义，体验学习真正作为教与学的有效方式，必须以知识观的转变为前提。动态数学观下的体验学习，尊重学习主体的真实理解，关注数学学习的过程知识，关切数学学习的情感体验。 　　【关 键 词】数学观；体验学习；价值取向 　　中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）01-0070-02 　　一、透视：静态数学观下体验学习的工具理性 　　古希腊自然哲学家把变幻莫测的自然和世界归结为万变不离其宗的“绝对真理”和“先在本质”。[1]基于这种封闭的理性主义知识观的假设，人作为知识的“旁观者”，一代代传承着先人的智慧。在旁观者知识观的框架中，知识是既定的，学习者和知识是疏离的，学习者常常以敬畏的姿态虔诚地接受先人的恩赐。就数学学科而言，数学知识是既定的概念、法则、原理等的集合，是“直截了当”、“无可辩驳”的“并无异议的真理”。这种绝对的理性主义知识观和数学观无疑深刻地影响着教师的教学观。透视现实的数学课堂，在很大程度上，以教师讲授为主的传统教学方式逐渐淡出，取而代之的是以学生参与下的活动、试验、探究等学生体验为主的课堂。但不可否认的是，教师组织的课堂活动更多情况下仅存在工具意义，课堂上的“体验”也仅仅流于形式，在“虚假繁荣”之外，并未达成数学体验学习应有之效。 　　1. 搁置学生的真实理解。源于静态数学观的偏见，现实课堂中的体验学习难免被戴上新教学模式的“高帽子”，学生的感悟、体验、缄默知识等有意义的真实理解在数学教学中成为了“空中楼阁”，学生的创造性被抹杀，学生的学习热情被消磨，丰富的生成性资源被漠视。学生的数学体验于知识结论而言仅存在手段意义，学生与数学知识之间不能进行平等的对话和交往，其个人理解最终只能走向对“先在本质”的妥协。在这种情形下，数学课堂上的体验仅仅被作为一种达成教学目标的手段，在追求知识结论终极目标和信奉“标准答案”的迷途中失去了其应有之义。 　　2. 过程知识的缺场。从现实课堂可以瞥见，数学课确实比以往热闹了许多，教师也会经常组织学生探究、体验、操作等，但最终还是归结为对某个概念、法则的引出。从这个层面说，这样的过程参与只片面强调“亲历”过程，而忽视了过程参与的本质。过程教学不只是“通过过程来教学”，学生的过程参与不应只成为获得“结果知识”，达成教学效果的例行手段，学生在参与过程中的感悟甚至经历的失败探索都是参与过程中的宝贵财富。数学课堂的过程教学所要达到的目标至少包括两个方面：一是与数学学科密切相关的数学概念、法则、思想方法等。比如，在学习新的知识过程中对原有知识的进一步认识、更深层次的理解，对原认知结构的丰富和优化，对错误观念的纠正与反思等。二是在逐步达成对显性知识了解、理解、掌握、应用进程中的“缄默知识”[2]和数学活动经验积累。所以，教师不仅要看到过程参与的工具价值，更要充分关注学生在参与过程中习得的过程知识，并且应意识到这些过程知识对于结果知识的指导和促进作用。 　　3. 情感性体验的迷失。透视现实的数学课堂，一定程度上规避了学生在传统“填鸭式教学”中的被动性。但是学生虽被置于“亲历情境、探索新知”的情境之下，体验到的终究是数学知识的绝对权威和不容置疑，是对数学知识的敬畏和服从，个人的创造性、批判性思维在普遍认同的客观概念、定理、法则面前显得微不足道。因此，学生学到的只不过是“毫无生机的数学”，学生对数学的美、数学的思想、数学的文化缺乏必要的体验与感悟。 　　二、动态数学观的启示 　　19世纪末开始，后现代知识观的潮流冲破了以公理化、规律性为特征的科学知识论，强调知识的开放性、可缪性以及个人主观经验之于知识学习的重要性。同时，数学学科的自身发展也让人们逐渐开始从其他维度来认识其本质。非欧几何的建立，标志着自古希腊以来的绝对主义数学观的瓦解，由此人们开始动摇了对“数学知识绝对可靠性”的信仰。数学不再被认定为只是一门特别强调规范性、确定性的逻辑严密、论证严格的学科，数学不再只是“真理的集合”。“数学有两个侧面，它是欧几里得式的严谨科学，但它也是别的什么东西。用欧几里得方式提出来的数学看起来像是一门系统的演绎科学；但在创造过程中的数学却是一门实验性的归纳科学。这两个侧面都像数学本身一样古老。”[3] 　　知识观和数学观的不断演进改造着学习观，后现代知识观下开放的、动态生成的数学观摒弃了数学知识的绝对性和封闭性，个人经验在数学学习中的作用日渐得到人们的重视。与此同时，数学学习对象也有了更加丰富的内涵，人们已经意识到数学知识的“隐性之维”――在数学活动过程中形成的，不能或很难用言语、文字或符号系统表述的缄默知识。由此观之，静态数学观视野下的体验学习所呈现出来的种种异化现象，