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同伴反馈在英语写作教学中新近研究综述 　　摘要：随着以学习者为中心的过程写作教学理论的提出，人们逐渐认识到让学生参与写作评价对学生写作水平提高的重要作用。作为二语写作教学最重要的方面，同伴反馈也成为了今年来最热门的研究方向。笔者就近年来关于二语写作中同伴反馈的研究状况作了文献回顾，并指明了在中国大学英语的写作教学中引入同伴反馈的重要意义。 　　关键词：同伴反馈；英语写作教学；学习者中心 　　[中图分类号]H319.3 　　[文献标识码]A 　　[文章编号]1006-2631(2011)12-0060-3 doi：10.3969／j.issn.1006-2631.2011.04.017 　　1.引言 　　从20世纪70年代开始，随着写作研究的深入，原先主要用于母语写作教学的过程教学法(process approach)在二语写作教学中越来越受到欢迎并得到了普遍的应用(龚晓斌，2007：47-51)。过程教学法的关键环节之一就是同伴反馈(Bartels，2003：34)。同伴反馈又称为同伴互评(peer review)、同伴评论(peercritiquing)、同伴评估(peer evaluation)等；它是指由学生们相互交换并阅读作文，同时对作文的修改提出建议的写作教学活动(Mangelsdorf，1992：274-264)。与传统的成果教学法(product approach)不同的是，这种教学方法注重学生在教学活动中的主体性和独立思维的能力，学生在教学活动中扮演着更加重要的角色，是教学活动的主体。 　　2.文献综述 　　同伴反馈作为二语写作教学中的最重要方面，研究者们对其进行了大量的研究并取得了丰硕的成果，主要有以下几个研究方向：学生对同伴互评的态度、同伴反馈的有效性以及同伴反馈和教师反馈的对比研究(纪小凌，2010：60―65)。 　　Patridge可以被认为是研究学生对同伴互评的态度的先驱。在Patridgel981年的研究中，几乎所有被试都对同伴互评这种教学形式持肯定的态度，其他一些研究者们也得出了几乎相同的结论，他们发现同学们相信这种作文的反馈形式能够使他们获得别人关于其作文的意见，并最终有利于提高作文的质量(Chung，2005；杨苗，2006：293―301；纪小凌，2010：60―65)。杨苗(2006：293―301)发现，有超过60％的被试认为同伴互评有用或者非常有用；邵名莉(2009：47-53)经过一个学期的教学实验发现，喜欢同伴互评的同学由58.3％提高到了83.3％，认为同伴互评有用的人数由50％提高到了67％，她们的研究结论与Patridge在1981年的研究结论一致。 　　然而，另一些研究者却得出了截然不同的结论。他们发现学生对同伴的反馈意见持谨慎态度，他们怀疑同伴的反馈意见的准确性，在学生看来，同伴的语言能力有限，不能对改善他们的语言能力提供任何帮助(Mangelsdorf，1992：274-264；Chen Weiyu，2010：151―158)。这些结论大相径庭，于是有人提出了走中间路线，即将各种反馈形式结合起来(Zhang，1995：209―222；Jacobs et aI，1 998：307-31 7：Mendonca＆Johnson，1994：745-769)。 　　一些研究者针对同伴反馈的有效性进行了实证性的研究，主要考察这种反馈形式对学生写作水平和语言能力的提高是否有帮助以及学生在多大程度上会在作文的修改中采纳同伴的反馈意见，在Mendonca和Johnson的研究中，他们通过描述二语学生在修改中发生的沟通的方式以及这些方式如何影响学生的修改行为，发现学生们并不会对同伴的反馈意见全盘接收，而是选择性地采纳。Villamil和Guerrero(1998：491―514)在分析了学生进行交流的音频、第一稿和最后一稿作文时发现，有74％的学生意见在作文的修改中被采纳了，在同伴互评后，学生作了许多深层次的修改，只有7％的修改是错误的。Rol Ii nson(2005：23-30)发现，同伴的反馈意见被认为是有效的，65％的反馈意见在修改中被采纳了。Mawlawi(2010：85-95)发现，实验组在作文的修改中减少了rule―based错误，但是相对于对照组，non rule-based的错误并没有太大的变化，他们建议在作文的教学中引入同伴互评来促进学生语言水平的提高。 　　在肯定同伴互评在写作教学中所起的作用的同时，一些学者也表示了深深的担忧，他们认为学生在对同伴的作品进行评价时只关心形式而忽略了内容和意义层面，而另一些学者对学生是否有能力评价他人的作品表示出了怀疑(Cresswell，2000：235-244；Muncie，2000：47―53)。然而