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双语数学教学过程中误区初探 　　大多数学生从小学升入初中后，由于各种原因，在双语数学的学习过程中不可避免地出现了许多错误。因此，对错误进行系统的分析是教学过程中非常重要的环节。首先教师可以通过错误来发现学生在听课过程中存在的问题或者教师在讲课过程中的不足，从而采取相应的补救措施；其次，错误从一个特定的角度揭示和反映了学生掌握知识的过程。学生的水平参差不一，思维的方式各有千秋，在错误中反映了学生的认知过程；最后，错误对于学生来说也是不可或缺的，是学生在学习过程中对所学知识的不断尝试的结果和逐渐成熟的过程。本文就笔者在少数民族地区双语数学教学中初中学生的数学解题错误作一简要分析。 　　 　　一、教师对待初中学生解题错误的态度 　　 　　在初中数学课堂教学中，我们经常可以听到教师大声批评学生作业错误的声音，主要原因是我们的教师害怕学生在解题过程中出现错误，害怕启发学生进行讨论会得出错误的结论。当错误出现时，没有充分的准备，只能采取司空见惯的禁止态度。在这种惧怕心理的支配下，教师在课堂教学中只注重教给学生正确的结论，而不注重揭示知识形成的过程，没有帮助学生排除各个知识点之间的干扰，未能使学生形成较完善的知识体系。长此以往，学生只是机械的接受了正确的知识，但对错误的出现缺乏应有的心理准备，看不出错误的出现或看出错误但改正不对。而一旦教师持有这种态度，在教学过程中就会只关心学生是否用对知识而忽视学生是否会用知识。 　　例如，在讲有理数的运算时，由于教师只注重得出正确的结论，强调运算法则、运算顺序，而对运用运算律简化运算注意不够，致使学生在运算过程中由于运算复杂、数据繁杂而出现大量错误，实际上运用运算律简化运算对发展学生运算能力更为重要。总之，这种对待错误的态度将会给教学带来一些消极的影响。 　　事实上，我们都知道，失败是成功之母，错误是正确的先导、成功的开始。学生所犯错误及其对错误的认识，是学生知识宝库的重要组成部分。本人至今仍然对初中二年级的一节数学课记忆犹新。 　　记得当时老师讲过a2-b2=(a+b)(a-b)后，让我们自己分解x4-y4。很快我们都做完了。老师一边巡视一边检查督促。但当最后老师宣布只有一人做对时，我们都感到非常惊讶。我们把x4-y4分解为(x2-y2)(x2+y2)，错在哪里呢？做对的同学的答案是(x-y)(x+y)(x2+y2)，两相对照，我们发现原来还可以继续分解。所以，分解因式要分解到每个因式不能再分解为止，这给每个人留下了深刻的印象。由此可以看出，利用学生典型错误并进行正确诱导会收到良好的教学效果。 　　基于以上原因，教师对待错误的惧怕心理和严厉态度转变为承受心理和宽容态度是十分有意义的。因为数学学习实际上是不断地提出假设，改正假设，使学生对数学的认知水平不断深化，并逐渐接近成熟的过程。从这个意义上说，错误不过是学生在数学学习过程中所做的某种尝试，它只能反映学生在数学学习的某个阶段的水平，而不能代表其最终的实际水平。此外，正是由于这些假设的不断提出与修正，才使学生的能力不断提高。因此，揭示错误是为了最后消灭错误，我们所说的承受与宽容也是相对于这一过程而言的。在教学中给学生展示的这一尝试、改正的过程，是与学生独立解题的过程相吻合的。因而学生在教师教学中不仅学到了正确的结论，而且领略了探索、尝试的过程，这对学生的解题过程会产生有益的影响，使学生学会分析，自己发现错误、改正错误。教师具备这样的承受心理与宽容态度，才会耐心寻找学生解题错误的原因，并做出适当的处理。 　　 　　二、初中学生解题错误的原因 　　 　　学生顺利正确地完成解题，表明其在分析问题，提取、应用相应知识的环节上没有受到干扰或者说克服了干扰。在上述环节中不能排除干扰，就会出现解题错误。就初中学生解题错误而言，造成错误的干扰主要来自以下两方面：一是小学数学知识的干扰，二是初中数学前后知识的干扰。 　　（一）小学数学知识的干扰 　　初一学生学习小学数学形成的某些认识会妨碍他们学习代数初步知识，使其产生解题错误。 　　例如，在小学数学中，解题结果常常是一个确定的数。受此影响，学生在解答下述问题时难免出现混乱与错误。原题是这样的：初二（1）班学生在学校合唱比赛中排了一个三角形，例如第一排有a个人，后面每排都比前一排多一人，问第二排有几人？第三排呢？设m为第n排的人数，那么m是多少？求a=10、n=15时，m的值。学生在解答上述问题时，受结果是确定的数的影响，把用n表示m与求m的值混为一谈，暴露出其思考过程受到上述干扰的痕迹。 　　又如，小学数学中形成的一些结论都只是在没有学负数的情况下成立的。在小学，学生对两数之和不小于其中任何一个加数，即a+b≥a是深信不疑的，但是，学了负数后，a+b≤a也是可以成立的。也就是说，习惯