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反思课程改革中人主体性解放 　　摘要：人的解放学说是马克思社会发展理论的重要部分，也是马克思主义社会发展理论的核心内涵。解放理性所关注的是作为主体性的人的解放，呼唤的是作为主体性的人的觉醒。课程改革力求打破禁锢人的发展的羁绊，寻觅并构建具有鲜活色彩的人。 　　关键词：人的解放；解放理性；主体性；历史课程 　　中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2009）02-0021-03 　　 　　教育学乃成人之学，当我们试图把“人的解放”作为课程改革体系的基础性、核心性概念时，这就意味着需要从人的主体性上去理解和思考课程改革中的种种问题。 　　 　　一、解放的内蕴 　　 　　“解放是一种过程，而且它的实现有不同的等级。”[1]113尽管如此，它的根本目的是“个体的解放”，在生活经验的积累基础上，上升为学生的生命体验，最终将人的主体寻求性解放出来。此处的存在赋予了它暂存性的特征：“解放本质上是具有暂存性的，就是说，解放并不指某种完结的或静止的东西。”[1]113派纳曾说：“解放是一种从政治、经济和心理的不平等中将自我和他人解放出来的过程。这样‘解放’一词在意义上是多维的。”[1]113 　　个体的解放不是抽象存在的，而是要受到文化传统、社会、政治、历史经验的影响。“存在现象学”课程论的立足点是“自然有机论”：将自然视作相互依赖的整体的（Holistic）、动态的生态有机体；将人类作为自然的有机构成部分而整合于自然之中，而非只是自然的外部观察者。[1]127也就是说个人与社会是有机统一的。对此，派纳曾说：“解放工作的两个序列集体与个人、物质与意识是相互关联的。这两个序列是伙伴性的关系，既不能使之对立冲突，又不能重此轻彼。”[1]134派纳进一步写道：“我想辨明这一观点：解放工作能够而且必须沿几个维度发生，而且，该工作在任何一个维度上的成功，比如经济维度与其他维度（政治、心理、性别的维度）工作的重要方面是有辩证关系的。这是一种人类和自然世界的生态观，在这种观点看来，一个领域的行动影响到其他领域。孤立的解放工作是不可能发生的，除非在表面意义上，指向个体的解放工作拥有不可避免的社会后果。”[1]134 　　人类认识的过程不外乎三个阶段，即技术理性、实践理性和解放理性。技术理性（Technical Rationality）又称“工具理性”或“技术兴趣”，它是通过建立在经验性规律基础上的符合规则的行动对环境加以控制的人类的基本兴趣；“实践理性”（Practice Rationality）是建立在对意义的一致性解释（Consensual Interpretation）的基础上，通过与环境相互作用而理解环境的人类基本理性。“实践理性”的核心是“理解”，它把世界视为主体，并强调对意义的“一致性解释”和理解，强调人与世界的相互作用，强调集体审议和公开辩论；“解放理性”(Emancipatory Rationality)亦称“解放兴趣”(Emancipatory Interest），是人类对“解放”(Emancipation)和“权力赋予”(Empowerment)的基本兴趣，这种兴趣使人类通过对人类社会之社会构建的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。因此，“解放兴趣”所指向的是主体的解放，它所关注的是对“谁的解放”“以何种方式解放”等问题进行反思性的追问，并在追问和批判中将处于社会中的人的内在性与所在的环境交互作用，从而实现对主体性的解放。 　　 　　二、解放的困惑 　　 　　人既是个体的人，同时也是群体的人，是人类的一分子。“人，作为主体性，应具备三个特征：一是独立性，即自主性，是对自我的认识和实现自我的不完善；二是主动性，是对现实的选择，对外界的适应的能动性；三是创造性，是对现实的超越，这是对主体性的本质的规定。”[2]几千年来，传统教育一直影响着学生的身心健康，个性的发展和主体性的伸展。 　　（一）作为“解放”了的人 　　在黑格尔看来，教育的本质就是“解放”，准确地说是伦理的解放，教育把人的伦理性与伦理精神从自然质朴性中解放出来；从人的行为的主观性中解放出来。教育的人文使命，就是完成两个解放：把人从自然的质朴性中解放出来；把人从自然欲望中解放出来。然后，现实中教育的状况却是，不仅课程中作为施教对象的学生处于被动性地位，而且课程开发专家和教师也成为课程改革的附庸品。 　　1.学生的解放 　　课程改革中的工具化理性无疑成了学生个性精神解放的绊脚石，它限制了学生健康人格的形成，直接造成了学校教育中大批量人的“异化”，包括教育者和受教育者。学生从进入学校的那天起，就在沿着一条以知识、考试、分数、升学和就业为元素的道路行走。事实上造成了学生的主体性的缺失，终究导致人的理想信念的缺失、个体生命价值