国外教师专业发展模式及对我国启示.docVIP

国外教师专业发展模式及对我国启示 　　一、国外有关教师专业发展模式研究的评述 　　 　　教师专业发展模式的研究，相对于教师专业发展的内涵及其过程规律来说，起步较晚，不成熟。但也有不少提法，有的称为促使教师专业发展的方式或者途径，有的称作促进措施，但近年来普遍称作模式的比较多。上世纪90年代美国的艾伦?C?奥恩斯坦(A?C?Omstein)和L?S?Behar对过去一些人的研究进行了总结，把教师的专业发展模式归纳为五种类型，即个人自我指导模式，观察、评估模式，参与发展、改进过程模式，培训模式和探究模式。 　　1．个人自我指导模式。劳伦斯在1974年对97项在职发展活动的研究发现，个人化活动比对参与者一视同仁的活动更有可能实现既定目标。在理论上，罗杰斯1969年创立的以顾客为中心的方法(client-cen-tered therapy)及其教育的观点都认为人类在适当的条件下会寻求自我发展。他写道：“我越来越发现，惟一能够强烈影响行为的是自我发现、自我调适的学习。”成人学习理论家相信成人变得更自觉，其学习意愿受现实生活的任务和问题的激发而形成。有关学习风格的研究主张、个人学习的方式、处理信息的过程以及何种方式学得最好都是因人而异的。这些理论家和研究人员的共识是：最适合甲的职业发展的方式并非同样适合乙。因此，自我指导的教职员发展模式使得教师可以运用他们喜好的学习方式寻找工作中所遇问题的答案。这种模式认为学习是由教师本人自己设计的，教师确立自己的学习目标、选择实现目标需要进行的学习活动。 　　2．观察、评估模式。这种模式认为教学可接受客观的观察和分析，从中反馈的信息促进了教学的提高和改进。研究认为，在教师评价中，课堂观察起着关键的作用，但必须努力提高观察的可靠性：首先可以通过制定观察指南等方法缩小观察范围；其次可以进行前期讨论增加观察者在观察前的信息种类和数量。临床指导者或同行指导者则要交替使用分散式和集中式观察：前者通常着力记录所有重要的课堂活动，用来鉴别在讨论中确定的需要解决的问题；同时通过集中观察确立下一次观察的主题以便在下一次观察中集中力量收集与该主题有关的信息和数据。在处理反馈时，要针对教师认知水平的差异分别对待：对“低抽象能力”的教师可予以指导性讨论，提出问题和发现结果主要由同行指导者或临床指导者完成；对“中等抽象能力”的教师予以合作式讨论；对“高抽象能力”教师予以非指导性方法，指导人员帮助其澄清问题和选择行动方式。这是一种强有力的教师专业发展模式。 　　3．参与发展、改进过程模式。这种模式认为，无论从哪个角度看，教职员发展、学校改革和课程改革都是并驾齐驱的。教职员发展的目的应该是提高教师思考的能力，而课程开发和设置却是整个过程中最为关键的方面。有关学校改革和革新的文献包含大量的学校改进的一般方法。有关高效能学校的研究提高了学校改革的其他方法。其中伍德(Wood)及其同事通过分析富有成效的教职员发展活动后提出了五阶段的RPTIM模式(即愿意、规划、培训、实施和巩固)，这一模式被广泛运用于设计和实施教职员发展活动。这种模式可以通过阅读、讨论、观察、培训、试验和纠错等方法实现。因此，参与发展和改进过程的模式使教师在参与过程中通过多种学习的结合获得所要求具备的知识和技能。 　　4．培训模式。通过对这种模式的研究发现，培训可以包括探索理论，观摩技能、模拟技能的运用，反馈教学表现和指导教学实践工作。以技能为目的的培训应把以上培训结合起来开展。除此之外，培训活动还应包括讨论和同行观察。介绍新概念或技能时以及当教师在课堂中尝试过使用新技能后，讨论都不失为重要而有效的活动。最近提出的由同行出任培训者的研究表明：教师从“专家”那里学到的东西同样可以在同行那里学到，甚至结果会更好。调查表明，当同行充当培训者时，教师学员更加自在地交流观点。研究还指出，学区应举办小规模由同行主持的培训而不是去聘请费用昂贵的外界专家。 　　5．探究模式。这是上世纪30年代杜威较早提出来的。几十年来，很多人一直倡导教师即行动研究者、学者、革新者、自我监测者和参与观察者。近期一批理论家和科研人员提出了各种探究形式。互动式研究和发展的模式，促进了教师和科研人员共同合作探究问题；合作研究、课堂行动研究也鼓励教师的探究活动；行动研究有助于教师更好地把教学研究与其独特的课堂联系起来；以质量圈、解决问题小组和学校改进项目为形式的行动和研究，是发展教师思维的手段；课堂研究有助于教师评价自己教学的效果，教师即研究者有助于缩小研究与实践间的距离。 　　通过以上内容可以看出，国外教师专业发展的模式都有统一的基本指导思路：以学校为中心基地，教师在自我诊断和反思中，通过与其他教师合作来实现持续的专业发展。教师专业发展是循序渐进的持续过程，每个重要阶段都有统一的标准作为教师