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基于问题解决初三化学复习课教学设计 　　[摘 要]化学复习课很难上出新意，这是许多教师的“共识”。根据建构主义理论，我们提出了基于“问题解决”的初三化学复习课模式，其目的就是要把初三化学复习活动设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过问题引导，让学生建构知识框架，疏通化学知识内在联系；通过问题聚焦，让学生把握要害关键，理解化学知识的内涵与外延；通过问题迁移，让学生适度延伸与拓展，提高化学知识变通能力。 　　[关键词]问题解决 化学复习课 教学设计 　　[中图分类号] G633.8 [文献标识码] A [文章编号]2015）230094 　　我们经常听到教师感叹“初三化学复习课难上”，学生埋怨“初三化学复习课没劲”。究其原因，我们不难发觉其中的缺憾：一是讲风太甚。教师滔滔不绝地讲，学生安安静静地听，复习形式单调，兴奋点少。二是以练代讲。教师把知识点罗列在练习纸上，半节课让学生独立练习，教师再用半节课对对答案，索然无趣。三是读读背背。由于初三化学涉及知识点比较多，教师为了防止“挂一漏万”，常要求学生上课时读背书上的重要知识点，学生对重复机械记忆没有兴趣。这种听、练、背的复习方式，使学生对化学复习课失去兴趣，教师、学生双方往往都感到味同嚼蜡。 　　建构主义理论认为，学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义的建构方式自己获得的。其核心思想是“通过问题解决来学习”。初三化学复习课一方面是对化学知识、技能等内容作一个整合和梳理，让学生构建知识体系和形成基本的化学观念。另一方面，是让学生掌握应用化学知识，解决问题的基本技能、一般方法和思维过程。为此，我们提出了基于“问题解决”的初三化学复习课模式，其目的就是要把初三化学复习活动设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学生合作解决真正的问题，来整合和梳理隐含于问题背后的化学知识，形成解决问题的策略，并发展自主学习的能力。 　　一、问题解决的内涵和特征 　　问题解决是由一定的情境引起的，按照一定的目标， 　　应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。也可以解释为个人在面对 　　问题时，综合运用知识技能以期达到解决目的的思维活动历程。由此可见，“问题解决”与我们通常所说的“解 　　决问题”是有一定区别的。“问题解决”具有以下特征。 　　1.过程性。 　　在复习物质的分类时，教师向学生抛出这样一个话题：现有铁、氢气、一氧化碳、氢氧化钠、氯化钠和碳酸钙六种物质，请你从不同的角度给这些物质分类。这个问题的答案不止一种，学生可以从组成、结构、性质及用途等不同角度进行分类。 　　2.开放性。 　　在复习原子结构示意图时，教师可以指着某一个原子的结构示意图，与学生“一问一答”进行教学：小圈和圈内的数字表示什么？弧线表示什么？弧线上的数字表示什么？这些问题的答案学生都了然于心。但是教师如果这样问学生：已知镁原子结构示意图，由此你能得到哪些信息？答案肯定不止上面三个，学生经过讨论、交流和补充，可能还能够得出：镁元素的化合价、镁元素的化学性质、镁元素的类别、镁原子得失电子情况、镁离子所带电荷数等内容。 　　3.创生性。 　　在复习溶液内容时，教师提出这样一个问题：怎样使澄清的石灰水变浑浊？学生首先想到的就是向澄清的石灰水中通入二氧化碳。此时，如果教师不急于下结论，而是给学生一定的思考空间，引导学生独立思考，形成自己的见解，问题的答案肯定会让人耳目一新：滴加碳酸钠溶液，加生石灰，加热，蒸发水分等方法都能够使澄清的石灰水变浑浊。通过集体讨论可以拓宽思路，产生互动，激发灵感，进而提高创造性。同时，“问题解决”的答案也不是简单应用已经学过的知识，而是对已有的知识、技能和概念或原理进行重新改组，形成一个适应问题要求的创生性方案。 　　二、问题设计的原则 　　心理学研究认为，人们创造性的活动，总是在有了问题之后，才会积极地、不懈地去思考和探索。在此基础上，一旦有了诱因，受到启发，就会引起共振，产生新想法、新思路，然后经过不断地实践和探索，最终获得成功。基于“问题解决”的初三化学复习课模式，其关键是问题的设计。 　　1.实境性原则。 　　在“物质的鉴别和检验”专题复习时，教师请学生观察食品包（食品包内除食品外还有一小包物质），展示一包食品中的“脱氧剂”，要求学生阅读包上的文字说明，打开“脱氧剂”仔细观察包内物质的色、态。结合文字说明和生活经验，思考、猜想、讨论、交流包内物质是什么，如何设计实验检验这种物质。由此，构建物质的鉴别和检验的一般思路。 　　2.基础性原则。 　　在“物质的分离和提纯”专题复习时，教师展示冬天衣服外贴的一次性“取暖片”，“取暖片”中发热