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基于学习共同体课堂教学实践 　　[摘 要]学习共同体课堂教学模式鼓励师生之间、生生之间在平等、开放的学习氛围中进行多层次的交流，从而实现学习共同体的知识构建。该研究从课堂文化、师生关系、教学方法、评价体系四个维度对学习共同体课堂教学模式进行探讨，以提高跨文化交际课程教学实效性，从而提高学生的跨文化交际能力和批判创新能力。 　　[关键词]学习共同体；跨文化交际课程；课堂教学 　　[中图分类号] G642.421 [文献标识码] A [文章?号] 2095-3437（2017）07-0081-03 　　培养学生的跨文化交流能力一直是外语教学的重要目标。终稿《英语类专业本科教学质量国家标准》对英语专业学生能力的要求是具有英语语言综合运用能力、英语文学赏析能力和跨文化交流能力，具备获取和更新专业知识的学习能力以及运用本专业知识进行思辨、创新和参与科学研究的能力。[1]学习共同体的教学理念是促进师生、生生之间的交流，提升学生的跨文化交流、思辨和参与科学研究的能力，这与《英语类专业本科教学质量国家标准》的目标完全契合。作为培养学生跨文化交际能力的重要途径，跨文化交际课程该如何在课堂教学上建构学习共同体？构建学习共同体的意义是什么？具体教学计划该如何实施？本文尝试就这些问题作探讨，展开学习共同体的课堂教学实践，形成教学设计的初步框架，以期为跨文化交际课程的课堂教学提供参考。 　　一、跨文化交际课程研究现状 　　我国有关跨文化交际课程的探讨从1999年就开始得到学者的关注，随后呈逐年增长的态势。笔者以“跨文化交际课程”为主题在中国知网上进行检索，通过手动剔除，1999年到2006年共有198篇文章，运用的教学模式和教学法包括翻转课堂、对话教学、多模态化、项目教学法、协作学习、混合式教学、多元识读教学模型、研究型教学、Seminar案例教学法、三维互动协作式或探究式教学、网络交际法和任务教学法。这表明跨文化交际课程的教学已经越来越受到研究者的重视，研究视角广，成果丰富，但是从学习共同体的角度来探索还处于空白阶段。接下来，笔者以“学习共同体”和“课堂”为主题在中国知网上进行检索，2006至2016年间共有836篇文章，研究领域主要包括中等教育、高等教育、计算机、职业教育、互联网技术、外国语言文学等方面。对学习共同体的研究主要集中在对课堂学习共同体的内涵、特点以及建构策略等方面，而对于如何建构课堂学习共同体的研究以理论层面的研究为主，实践应用层面的研究不足。只有将理论应用于实践，对学习共同体的研究才能真正对教学发挥作用。 　　二、学习共同体的内涵 　　（一）理论基础――社会建构主义 　　社会建构主义兴起于20世纪80年代， 是一种新的知识观和学习观。其主要观点：一是认识建构的交互性。认识是基于个体的认识建构，同他人对话、交互作用，共同建构知识的过程。二是知识建构的社会性。个体通过相互作用，在社会情境中主动构建自己的意义；学习不是个人头脑中的符号操作，学习是同环境、他者“协调”，“构筑”知识的行为。社会建构主义强调学习者之间的合作与互助，是共同体成员之间协商互动的结果，每个成员从不同角度来理解问题，为他人提供不同的思考视角，加深对知识的理解。巴甫琴认为：“真理不是在个人的头脑中产生，而是在对话交流中追求真理的人们之中产生的”。[2] 　　（二）核心思想 　　学习共同体的构想从 20 世纪 90 年代开始得到世界的关注。长期以来，学校的课堂教学模式存在诸多弊端：学生的主动性欠缺，被动接受知识，师生之间、学生之间互相孤立，脱离社会生活。社会建构主义的教学观认为，知识是由个体与社会互动的产物，学生应该主动积极参与意义建构，通过适应与发展来逐渐建构个人的认知框架。学习共同体能帮助学习者相互影响，在同他人的交互作用中深化、拓展自身知识，共同实现知识的建构。课堂是学生在学校学习的重要场所，课堂教学应该将知识置于社会情境中，以对话为媒介，突出主体间的交互作用。学习的孤立使学习者容易陷入主观性，学习共同体的社会环境对于学生个人的知识建构有其独特的重要性。这就要求从根本上变革教学规范，“从独白走向对话”，从“个体式学习”走向“合作式学习”。[3] 　　三、跨文化交际课堂的学习共同体构建 　　（一）跨文化交际课堂学习共同体构建的可行性 　　首先，学习共同体的社会属性与跨文化交际课程内容的发展性相契合。跨文化交际课程的内容包括世界民族不同的价值观、对世界的认识、民族性格、思维方式、语言和非语言行为等。随着信息时代的到来，不同社会文化相互渗透，文化的更新融合也越来越快。文化知识是动态发展的，随着社会环境和时代的发展而变化。学习者要具有批判性和创造性，结合社会背景，透过文化现象挖掘文化内涵本质。学习共同体的社会属性能帮助学习者依据具体的历史社会情