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基于课程标准教学内容研制策略 　　长期以来，语文课程、教材未能解决语文课程内容与教材内容的问题，尚未形成科学的、可表述的语文学科内容结构。教学中内容繁杂，分不清学科界限、年段界限、主次界限，语文教师缺乏鲜活的、适切的教学内容。由此必然造成语文教学的低效甚至无效、负效，也必然弱化语文教学的专业性。深入研读语文课程标准，正确解读语文教材课文，重组、整合散落在文本中的语文知识，研制适合学生的教学内容，是破解语文教学“高耗低效”顽症的必由之路，也是提升语文教师专业化程度的快速通道。 　　与其他学科课程标准不同的是，语文课程标准中的目标，属于“能力目标”或者叫“素养目标”，描述的是学生的学习行为结果状态。这与历史、地理等课程的“内容目标”有很大的差异，“内容目标”一般较为具体、直接地涵盖着课程与教学内容，可操作性强。而“能力目标”则没有明确学生要习得这样的语文能力，语文教师需要教哪些与能力习得有关的知识、方法、策略、态度等。因此，深入研读语文课程标准，解析每一项语文能力形成的过程阶段及相关的知识背景，并结合教材文本，重组、整合适宜的教学内容，是语文教学迈向科学化的重要一步。 　　 　　一、解析能力的知识背景 　　 　　语文课程标准中的能力目标，表述得比较笼统和抽象。小学3个学段中都提出了朗读目标：第一学段“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”；第二学段“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”；第三学段“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。“学习用”、“用”、“能用”是朗读能力发展过程中的3个水平阶段，而每个阶段需要传授哪些朗读知识?训练哪些朗读技能、技巧?其中“有感情地朗读”中的感情色彩有哪几类?态度分寸如何把握?一篇文章的感情基调如何确定?喜怒哀乐的感情如何通过语气、语调和节奏的变化体现出来?这些都需要我们做出细致的专业解析。而最为核心的问题是朗读能力的形成与发展需要哪些朗读学知识，尤其是关于方法和策略的程序性知识。合宜的能力要有适当的知识来建构，特定的能力需要特定的知识作为背景。 　　参照布鲁姆的教育目标分类学原理，就一项具体的语文能力目标而言。可以从两个维度来解析：一是形成能力所必需的核心知识，包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。这一维度规限了应该“教什么”；二是能力形成过程中的认知水平，可以细分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造等不同的水平层级。这一维度规限了“教到什么程度”。就“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这一朗读能力而言，我们可以吸取朗读学的最新研究成果，大致勾勒出一个朗读教学的知识内容与能力水平的结构框架： 　　而知识维度中的每一个项目又都涉及包含着更为具体的朗读知识，如“节奏”，就包括“节奏的概念；节奏与速度；节奏的类型；节奏的转换方法；节奏与基调；停连、重音、语气、节奏之间的关系”这些相关知识，其中“节奏的概念、节奏的类型”等属于概念性知识，而“节奏的转换方法、节奏与基调”等属于程序性知识。细致地解析出这些知识的内涵和类别，有助于教学内容的具体化和科学化；准确地区分出这些知识的掌握程度(能力水平)，有助于教学目标的定位及教学活动的设计。 　　根据这个朗读知识与能力水平的框架，我们可以清晰地看到朗读教学的基本教学内容结构：教什么与教到什么程度，避免了朗读教学内容的虚无与空洞。如此，“有感情地朗读课文”，首先需要学生运用具体的方法(形象感受法、逻辑感受法)真切地感受文本中蕴含着的态度和感情，并区分出该文本中具体语句、语段的感情色彩类别(挚爱和憎恨类；悲哀和喜悦类；惊惧和欲求类；焦急和冷漠类；愤怒和疑惑类)，进而根据不同的感情色彩选择相应的朗读技巧加以表达，如“语气的色彩”：爱的感情一般是“气徐声柔”的，憎的感情一般是“气足声硬”的。“气徐声柔”的语气色彩造成温和感，口腔宽松，气息深长；“气足声硬”的语气色彩造成挤压感，口腔紧窄，气息猛塞。这样的朗读教学过程中就有了具体可感的内容，说得清道得明，对于学生缺乏哪一方面的知识和训练，就能有的放矢。 　　当然，朗读教学并非如框架呈现的那样简单，其中还有许多无法用知识来表述的实践经验，如师生在朗读中形成的语感，处于缄默状态，也需要我们加以甄别。语文能力的形成并非都是先有知识，后有能力，而往往是先有能力，后有知识。但明确了能力背后的知识背景，将促使能力发展从自然走向自觉，并进入一种自我建构和自我发展的新阶段。 　　 　　二、把握文本的教学价值 　　 　　根据课程标准的某项能力目标所编制的“知识与能力水平”分类表将知识结构化了，将能力水平定向化了，从教学内容的角度看，规定了应该“教什么”。那么，教材中具体的一篇文章则提供了一种可能性，隐含着“有什么”可以教。如果把“知识与能力水平分类表”当作一张“网”，那么，我们就可