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大学英语教学中协商课堂模式 　　摘要：课堂语言教学的最终目标是在学生与学习过程之间搭建一个良性的合理的平台，而协商式教学理念将学生与学习紧密相联，师生之间能够形成一种相互信任与尊重的氛围，从而提高大学英语课堂效率。 　　关键词：课堂 协商 过程教学大纲 　　中图分类号： H319 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2011)10-0015-02 　　 　　1 引言 　　 西方语言教学研究中出现的协商教学成为二语习得领域中一个新的教学视角和理念。外语教学中的协商，指的是课堂所有成员讨论决定如何安排组织课堂教与学的活动，其目的是激发二语习得者学习的责任感和积极性。自20世纪80年代以来，国外语言学家们已经取得了丰富的研究成果及实验项目，对协商的研究主要是从以下角度展开：描述协商互动的结构特征，论证协商对语言习得的影响，以及描述二语（外语）课堂协商。我国外语学界对协商互动的关注从20世纪末才开始，起步比较晚。中国的英语教学具有自己独特的语言文化背景，学习者具有自己独特的生理与心理特点，这些都决定了我们在充分借鉴国外的教学理论与方法的同时，要充分考虑中国的特色，通过融合与创新，努力探索具有中国特色的英语教学之路。 　　2 协商课堂模式的起源与发展 　　 美国人本主义心理学家和教育学家Maslow和Rogers的人本主义理论主张“以学生为中心”的教育理念。他们认为学生的潜力可以在他们自己选择的学习过程中得到发展挖掘。Rogers认为人类生来就有学习的潜能，当学习者负责任地参与学习过程（包括自己选择学习方向、参与发现自己的学习资源、决定自己的行动路线、自己承担选择的后果）时，就能在最大程度上从事意义学习，而这类学习比消极被动的学习有效得多。 　　 随着交际教学法、任务型教学法的发展，以学生为中心的教学理论受到了普遍的认可。课堂教学开始强调合作学习、自主学习以及课程决策分享。而这些正是课堂教学决策中协商理念的核心。澳大利亚的Boomer倡导协商课程，旨在最大可能地提高课堂教学效率，Boomer认为让学生参与课堂教学决策的教学模式，能够激发学生的学习兴趣，促进学生有效地输入各类信息，并将其加以内化，纳入已有的意义框架（meaning framework）中。 　　 Breen提出了“过程教学大纲”（Process Syllabus），强调通过师生协商，在过程中构建、发展、改良教学大纲设计。让学生参与、修改课程方案，激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习能力。[1]他提出的个体协商、互动协商和过程协商这三种课堂协商分类是本文关注的焦点。 　　3 协商课堂模式的理论依据 　　3.1 输入和输出假说 　　 输入假说是Krason语言习得理论的核心部分，也就是著名的i+1理论。输入假说理论认为，“可理解的语言输入”(comprehensible input)是二语习得成功的关键因素。可理解性语言输入的难度应略高于习得者现有的语言技能水平。“i”代表习得者现有的水平，“1”代表略高于习得者现有水平的语言材料。在输入假设中，Krason认为接受性语言行为（如听、阅读）在语言学习中起着至关重要的作用，只要学习者接触到大量有意义的语言材料，向学习者提供足够数量的可理解输入，语言习得就会自然产生。二语习得研究者Swain在1985年提出了“语言输出假设”，指出可理解性输出（comprehensible output）也是语言习得的关键因素。输入是习得的先决条件，输出是习得的必经之路，也是输入的最终目的。单纯地强调语言输入或语言输出都会有所偏颇，只有将二者有机的结合起来，平衡好二者的关系，才能更有助于二语习得，这也对我们的外语课堂协商教学有很好的启示意义。在大学英语课堂教学中，教师要善于激发学生学习的积极情感，帮助他们增加可理解性输入和输出，促进二语习得。 　　3.2社会互动理论 　　 Lantolf社会互动理论强调教师、学生、任务和活动之间的相互作用及其动态发展。言语互动为二语习得者创设了认知环境和情感环境，帮助他们主动参与到语言学习过程中来。学习者通过与知识技能强于他的教师或者伙伴交往是提高其能力的最好办法，在根据对话者的表现不断调整的协商互动中，即教师与学习者的伴随性谈话（contingent talk）中，前者对后者既不断构成挑战又及时充当“脚手架”（中介作用），最终促成目的语与目的文化的内化[2]。在英语教学过程中，师生之间或者同学之间在不同方面的距离使得他们之间的交流成为必要与必然。在英语课堂上，学生通过与教师或同学之间的英语交流彼此影响，去认识世界，并不断改变自己对世界的看法。 　　3.3 建构主义理论 　　 建构主义学习理论提倡者Vygotsky认为学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知