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学材设计相异构想调正重要策略 　　【摘 要】儿童学习某个数学知识前的原初认知，可能是偏离了科学概念的相异构想。如“三角形的面积”一课，学生基于原有的经验去推导面积的计算公式，绝大部分学生都想不到用倍拼法，但倍拼法又是他们最终需要吸收内化的方法。对此，教师在教学中可以从学情检测、教材分析、学材对比教学等角度入手，分析学生原初认知与最终认知之间的差异，并寻求最利于学生认知建构的学习素材来达成相异构想的调正。 　　【关键词】相异构想；学材设计；三角形面积 　　儿童总是基于前期积累的经验去解决新遇到的问题，但方法、路径可能是片面的、浅层次的，可能是偏离了科学概念的相异构想。如“三角形的面积”一课，学生会基于原有的经验去推导面积的计算公式，这些经验都与最终的认知形成息息相关。 　　问题的经验][多个三角形的拼组经验][提前学（见）过三角形面积计算公式推导过程][三角形面积计算公式推导的 　　原初经验][平行四边形 　　分割成两个三角形 　　的经验][（平行四边形面积）割补转化经验][数格子求图形面积的经验] 　　三角形面积计算公式推导的原初经验 　　平行四边形转化为长方形时进行的是等积转化，而三角形转化成平行四边形则需要加倍，学生需要面对一个三角形想到去虚构另一个与之全等的三角形，使之拼成学过的规则图形。根据克莱门兹等人对图形构造能力层次的划分，可以发现前者属于层次一“前构造者”（只能操作单一的图形，而不能把它们组合成更大的图形）与层次二“堆砌者”（能够按照要求或根据模型把一些简单的图形组合在一起，看到的只是整体的形状，而不是图形之间或图形的部分元素之间的几何关系）；而后者则需要达到层次五“合同构图者”（学生能够有意识地合成图形，能够充分认识和运用图形的合同或全等关系，如知道两个全等的梯形可以构成一个六边形）。这其中的差异，导致学生的原初构想与最终构想之间存在难以想到“从加倍（×2，倍拼法推导）到消去一半（÷2，运用公式准确计算）”的相异构想。本文从学习材料的合理选择与设计入手进行阐述。 　　一、典型学材设计与相应调正流程 　　教材选用不同的素材，激活的就是不同的原初经验。从不同的原初经验出发的相异构想，经由不同的学习材料的运用，就会形成不同的调正教学流程。利用不同的学习材料进行的调正教学主要有以下三种典型设计。 　　典型学材设计1：提供3个三角形 　　教学流程：利用原有经验操作 → 能转化成功， 不能转化成功，为什么？→发现 能分成2个完全一样的三角形，认识到2个完全一样的三角形才能拼成平行四边形→信封里还有1个 ，成功操作→找联系，推导公式→引申介绍《九章算术》“中位线割补”，沟通其中的联系。 　　调正了什么？ 　　学材设计灵感来自于人教版教材的“操作”倍拼转化。教材是直接给予两个完全一样的三角形，暗示过于明显，如果放手让学生操作，学生又找不到探究的切入口。这一学材的使用，把学生的思维从“1个三角形沿高剪开来拼”引导到用“2个完全相同的三角形来拼”，学生从“只会转化等腰三角形→能转化任意三角形”。 　　欠缺了什么？ 　　学生面对 无法转化成功，教师予以层层的“巧妙”引导，将“分成2个完全一样的三角形”与“2个完全一样的三角形才能拼成平行四边形”对接，才完成了调正教学，说明这一学材无法调动学生的原有拼组经验，学生无法独立找寻到“倍拼法”，且探究方式比较单一，不利于学生主动探究。 　　典型学材设计2：提供以方格为背景的直角、锐角、钝角三角形各1个。 　　调正了什么？ 　　学材设计灵感来自浙教版和日本启林版。借助直角三角形这个特殊图形，引导学生完成“倍拼”构想，将研究直角三角形面积的活动作为突破“倍拼法”的关键环节。这一学材的使用，使得学生能在以方格为背景的情况下，用“中位线割补法”“倍拼法”将三角形转化成学过的图形，算出面积。 　　欠缺了什么？ 　　这一学材激活了较多的原初经验，学生能顺利转化，但由于从直角三角形出发到锐角三角形、钝角三角形的尝试、探究、反馈、提炼过程较长，以及学生始终在方格背景下探索公式，导致学生在面对无数据的任意三角形需要自己测量关键数据时，就出现了很多的错误。 　　典型学材设计3：提供以平行四边形为背景的直角三角形1个。 　　教学流程：求出三角形面积[A][B][C][D][4厘米][7厘米]→三角形面积=平行四边形面积÷2→给一个任意三角形，面积怎么求？写出思考过程→学生自构平行四边形的想法反馈、展示→发现共同点、找到转化前后图形联系→得出面积计算公式→引申介绍《九章算术》“中位线割补”，沟通其中的联系。 　　调正了什么？ 　　学材设计灵感来自苏教版。借助平行四边形与三角形之间的特殊关系，引导学生完成“加倍”构想，让学生能从计算平行四边形中的三角形的面积出发去