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实践知识教师哲学智慧基石 　　摘要：随着教师专业发展理论不断进步，教师实践知识的重要性不断显现，成为教师教育研究与实践的基本取向；实践知识具有学科知识深化、交际知识丰富，生活知识增扩和良好习惯养成等功能；需要构建包括专业实践、社会实践以及社区服务在内的实践课程体系，建构与完善职前教师实践知识体系。 　　关键词：实践知识；教师教育；教师专业发展 　　中国分类号：G40-02 　　文献标识码：A 　　文章编号：1000-2529(2008)05-0014-03 　　 　　一 　　 　　对教师实践知识的研究在国内外有不少知名学者，他们从不同侧面对教师实践知识进行描述，展现了教师实践知识的内涵与特征。施瓦布(Schwab 1969)是“实践性知识”研究的鼻相，他提出了“实践性样式”的术语。1969～1984年间，施瓦布曾陆续发表题为《实践》的四篇论文，阐述“实践性话语”的特征。施瓦布指出“实践性样式”的知识特征就是技法，是以多元观点深入思考一件事物的技法和在作出实际决策时综合多样的理论与方法的技法。立足于活动的实践特征，施瓦布澄清了教师运用知识并非理论分析框架的自动转换，而是根据实践场景所体现的自主选择，教师确实拥有实践知识。 　　舍恩(Schon 1983)通过对学校校长的研究，提出了“反思性实践家”的概念。取代了过去的“技术熟练者”的说法。通过案例研究，舍恩描述了“反思性实践家”的特征，认为实践者存在两种反思方式：“对行动反思”和“在行动中反思”。前者发生在他们对自己已经做的或经历的事件进行反思，后者发生在行动过程中，特别是当遇到不曾预料的疑难情形时，能够找到一种看待问题或现象的新方法，并产生一种新的理解。这种新的理解是通过同情景的对话，运用经验中培育的默会知识对问题反复建构与思考的结果。舍恩认为“当一个实践者进行这种反思过程时。他就会成为实际情景中的研究者，并在这种过程中获得正式的和严谨的专业知识，”这种知识是实践的行动知识，然而又是缄默和直觉的知识。 　　波兰尼(Polanyi 1957)进一步划分了人类存在的两种知识，一种是“显性知识”，一种是“缄默知识”。通常所说的知识是用书面文字、地图、数字公式来表述的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的。如果我们把前一种知识称为显性知识的话，那么，后一种知识可称为缄默知识，从而明确了实践知识的归属与意义。波兰尼认为，缄默知识事实上支配着人的整个认识活动，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念，构成了人们认识和实践行为的必要基础，是所有知识中不可缺少的一部分。 　　艾尔贝兹(Elbaz 1983)通过实证研究，提出教师拥有一种特别的知识――“实践知识”。她认为教师的学科知识同教师具有的其他领域的知识一样，是由一定的实践情景塑造的，也为这一实践情景服务。实践知识“突出了教师情景的行动和决策取向的属性，并在一定程度上，将教师知识理解为教师对该情景反应的一个函数”。由此。认为教师知识是一种动态的，是随课堂实施环境变量的变化而变化的。和艾尔贝兹的“实践知识”相似的是拉夫(Lave 1988)提出的“情景知识”，认为不同的实践者在不同情境中的反映是不同的，知识是实践者在对他们所工作的具体环境的回应中发展起来的。实践者对环境的回应不是单方面的，也不是局部的，而是“全人行动。人景互动”。国内有学者在波兰尼等人提出的缄默知识基础上认为：“如果教师不能对日常教育与教学行为有完整的理解，就难以建构内在的知识基础和信念，正是由于教育者们和教师自己忽视了他们从日常教育生活中所获得的教育知识的存在及其对于日常教育行为的深刻影响，因此不能够使得那些系统的或新的教育理论知识真正地转化成实际的教育行为。”叶澜教授也从未来教师素质角度，认为教师除了学科知识外，教师需要新的能力，包括理解他人和与他人交往的能力、管理能力以及教育研究能力，多种知识与这些能力的组合，教师才能表现出教育智慧。从已有研究来看，普遍存在把实践知识局限于职后教师专业发展阶段，把职前教育排除在实践知识生成的场景之外，从而窄化了教师实践知识的范围与形成条件。其实，现代知识观已形成了实践知识的普适性与广泛性共识，教师实践知识不是由职后单一实践场景所决定，职前教师教育需要而且蕴涵着促进教师专业发展的实践知识，这些知识的积累与拓展将加快教师专业发展进程。 　　 　　二 　　 　　知识已不再是以学科知识为主导，而是从人的生活处境出发，关注知识的有效性，侧重于知识对人的生命价值与意义，使知识回归到“终极关怀”的动态知识。后现代代表人物福柯与利奥塔等人，力图揭示人类知识包括科学知识的社会性质、意识形态性质、权力性质等，认为不存在没有特殊话语实践的知识，知识是由话语实践者按照一定的规则所构成的能够谈论的一组要