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学科教学知识核心内涵辨析 　　摘要：为更好地利用学科教学知识(PCK)理论，本文聚焦于辨析这一概念的核心内涵。我们关注到已有研究成果，尤其是分析PCK之形成基础的金字塔层级模型和分析PCK之具体表现的倒树形层级模型，并从相互融合的思维方式和思想内容这两个方面进一步推进认识，从而看到PCK的核心内涵在于“立足学乍立场，实现知识转化”。在此基础上，我们还提出：可以超越PCK的已有理念,关注并开发知识的育人价值；相应地，教学也应该超越知识授受的认知活动，服务于学生精神生命的整体发展。 　　关键词：学科教学知识；核心内涵；学生立场；知识转化；综合性；思维方式 　　中图分类号：G40-034 文献标识码：A 文章编号：1673-9841(2012)01-0025-06 　　在探讨教师专业发展的过程中，美国学者舒尔曼(L.s.shulman)于1986年提出的学科教学知识(PCK)产生了深远影响。PCK的提出，针对的是以往的一种情形：较多关注教师所掌握的学科知识(content knowledge)和一般教育学知识(general pedagogical Knowledge，也被译为教学知识、一般教学法知识)，却忽视了它们之间的联结；这使得教师难以将学科知识有效地表征为学生能懂的知识，从而难以让学生真正掌握学科知识。这一情形表明：教师如何将学科知识表征为学生能懂的知识，应该受到关注。PCK正是用来解释和解决这一问题的教师专业知识。 　　在这之后，许多人继续研究PCK及其对教师教育的影响。随着研究的拓展，我们需要透过丰富的内容看到一些更深层次、甚至是带有源头性质的问题，以便作出实质性的推进；就我国的研究而言，这有利于在引进式或验证性研究的基础上作出新的探索。沿着这一研究方向，一个有价值的课题．就是透视PCK在教师知识结构中的定位，聚焦PCK的核心内涵。若能更清晰地理解PCK的内涵，我们也许可以拓展出新的研究视野，为教师教育提供新的启示。 　　一、PCK核心内涵的初步确定：将学科知识转化为学生可学的形式 　　舒尔曼提出学科教学知识(PCK)这一概念并用以研究教师的知识结构，其目的是改变以往的“迷失的范式”(Missing Paradigm)。在“迷失的范式”中，学科知识与教学知识相互割裂。与这种割裂情形相反，PCK是由学科知识衍生而出，它属于学科知识中的一种形式(form)，是一种最具有可教性的学科知识(the aspects of content most germane to its teachability)。 　　在1987年，他对此概念进行了修正。此时，PCK不再是教师学科知识下的一个子范畴，而是“教学的7种知识基础”(学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、PCK、有关学生及其特征的知识、教育情境的知识、有关教育目标目的和价值的知识)之一。其中，PCK是学科内容知识与一般教育知识交融而成的一种知识；它虽然与其他6种知识一起并列，但具有独到而突出的地位。 　　 　　现在，一种广为接受的观点将教师知识区分为4个部分，PCK则为其一。它们是：学科知识(subjeet matter knowledge)、教学知识(pedagogical knowledge，也可译为教育知识)、情景知识(knowledge 0f context)和学科教学知识(PCK)。它们之间的关系可见下图(图1)。其中，PCK为其他三部分融合而成，并与其他三部分相互影响。 　　诸如此类的多种观点表明：虽然人们都承认PCK确实存在、而且其价值应当受到重视，但是，PCK在教师知识结构中究竟该如何定位，人们却缺乏共识和定论。时至今日，我们看到一种具有返璞归真意义的趋势：在审视更多复杂观点之后，人们似乎更为认同PCK最初被提出时的内涵――PCK处于“学科知识”与“一般教育知识”的交叉之处，它的核心内涵就是把学科知识转化为可让学生学习的形式。也就是说，“PCK的精髓在于形成一种共享的语言，并致力于让学生接触和占有这种共享的语言。” 　　在我们看来，沿着这一具有返璞归真意义的趋势继续探索，我们可望抓住问题的核心。例如，PCK的表现形态究竟是一种独立的知识(knowledge)．还是多种知识形态的融合体现(如blendingof???)，抑或是一种知识基础(knowledge base)，或者是综合运用其他知识的一种能力(capacity)或智能、将教育知识与学科知识联系起来的方式(manner)?实际上，考察对PCK的不同界定、包括同一研究者在不同场合的界定．可以看到：不同的学者确实为PCK选择了不同的上位概念。如此看来，PCK竟然还有形态不定的特征(the amorphic nature of PCK)．这会导致人们在使用这一概念(例如用它作为教师发展